手話について

はじめに

「9歳の壁（峠）」といわれる現象があります。これは、聴覚障害児の言語力・思考力が抽象的思考のレベルに達しない現象をさしていったも ので、1964年、当時東京教育大学附属聾学校の校長であった萩原浅五郎によって指摘された現象です。以来半世紀あまり、この現象は、なかなか乗り越えることができませんでした。

このことは、右の澤隆史氏(2016)の調査からもその一端を知ることができます。この図はReadinng test（読書力検査、以下Rｔと略す）という語彙力・文法力・読解力をみるテストでの「読書学年」を比べてみたものですが、1971年からほぼ10年ごとの2015年に至るまでの約半世紀、いずれの時代も小４以降は「読書学年」が小4どまりになっていることがわかります。聴こえない子の多くは小５小６になっても小４が超えられていない。小４というのは9歳ですから、そこから「9歳の壁が超えられない」と言われるようになったわけです。

１．「9歳の壁」は本当に超えられないのか？

しかし、この状況に変化があらわれてきました。ある公立聾学校（以下、B校とします。都道府県立の聾学校です）の乳幼児相談を修了した幼児の多くはそのまま幼稚部に進級し、さらに小学部へと進級します。その子どもたちの日本語習得状況をみてみましょう。上記の澤の調査のグラフに乳幼児相談を修了した子どもたち（乳幼児相談に1年以上通った28名）の小学部での読書学年の結果を書き加えてみます（2019年）。そうすると、どの学年においても該当の学年よりも高い「読み」の力という結果が出ました（28名の平均読書力偏差値55.3）。つまり「読み」の力では「9歳の壁」は超えているのです（この調査は2017年より行っていますがこの3年間結果は変わっていません）。この28人の児童について、読書学年が該当の学年と同じであれば「学年対応」(図表・黄緑色)、該当の学年より上回っていれば「上学年対応」（同・水色）、下回っていれば「下学年対応」（同・黄色）として分類してみると円グラフのような割合になります。また、それぞれの児童の読書力偏差値は円グラフ右下の表のとおりです。これをみると、ほぼ8割の子どもは年齢並みかそれ以上の読みの力をつけていることがわかります。

２．乳幼児相談で育つ力とは？

では、乳幼児相談修了児（乳相に1年以上通った子）とそうでない場合とでは、子どものReading test（Rt）結果に差があるのでしょうか？　Rtは日本語の読み書きの力ですから、乳幼児相談の経験の有無に関係なく、それぞれの子どもの幼稚部以降の日本語の習得過程の違いが大きな要因ではないかと思えるのですが、乳相修了児28名と幼稚部以降転入児24名（含乳相1年未満）や小学部以降転入児18名（含幼稚部1年未満）と比べてみると有意な差が出てきます(乳相修了群と幼稚部転入群間、乳相修了と小学部転入群間にはいずれも有意水準５％で差あり。二つの転入群の間には有意差なし)。つまり、幼稚部や小学部で同じ教育を受けていても、乳幼児相談を２、３年経験したかどうかによって子どもに身につく日本語力に差が出るということであり、それは、乳幼児期に受けた支援の違いが、幼児期から学童期にかけての日本語の習得に大きく影響していると考えられます。では、その要因は一体何なのでしょうか？

３．乳幼児相談ではどのような支援をしているのか？

　このB校乳幼児相談を経ることで来談した保護者は何を学び、子どもにどんな力を育て、その力がさらに日本語の習得に、そしてRtでの読みの力につながっていくのでしょうか？　

　もし他の多くの支援機関との違いがあるとしたら、それは、①聴覚障害という障害を否定的に考えないという点と、②発達早期から手話（口話併用手話を含む）を積極的に使うという点だろうと思います。言い換えると、手話を否定する聴覚口話法、Auditory ｖervaｌの立場とは正反対の立場という点でしょう。では、上記二つのことは、どのように子どもたちにたちに影響しているのでしょうか？

（１）二つの障害モデル

まず、前節３の①の聴覚障害についてのとらえ方・考え方について考えてみます。障害をどう考えるかということには、大きく分けて２つの異なった考え方があります。一つは「医学モデル」の考え方で、障害とは個人が所有している身体的な損傷・マイナスと考えます。そしてできる限りこのマイナスを少なくして少しでも健常（聴）者に近づけようとする考え方です。医療・療育機関の多くはこの立場ですし、初めて障害ある子を産み悲しみのどん底にある親御さんたちもこの考えに同意されるのではないでしょうか。そして、少しでも聴こえて話せるようになるためには極力手話を排除すべきという考え方が、医師等の専門スタッフによって奨励されるでしょう。　

（２）聴覚障害を否定しないことと手話を使うことの意味

生まれてきたわが子に障害があると分かった時、ほとんどの親は否定的な感情に襲われ、どうすればその状況から逃げられるかを考えます。しかし、きこえないわが子の現実は変わりません。たとえ人工内耳をしたとしても聴力ゼロデシベルのきこえる子にはなりません。障害からいかに遠ざかるか、きこえる世界にいかに近づけるかと息苦しくなるよりも、変わらぬきこえないという事実を事実として受けとめ、まず、子どもと通じ合える手段を身につけ、それによって子どもとと通じ合える喜びを分かち合うことを大切にしてほしいと思います。

①きこえないという「障害」を「身体的な差異」としてまず受けとめる。②そしてきこえる親ときこえない子がコミュニケーション（以下コミ）するためには、そこにある「障壁」をどのように取り除けるかを考える。③「耳がきこえない」子は「目で見る」子であり、「目で見る」言語とは手話なので、手話を使ってコミする。④子どもは手話でコミすることで、自分がきこえなくてもよいことを周りから認められていると実感していく。⑤やがて子どもは手話を「自分のことば」として、手話を使うきこえない自分を肯定する感情が育つ。これが自己肯定感であり、成長・発達の原動力になる。

昔から「三つ子の魂百まで」と言って３歳ころまでに子どもの人格形成の土台がかたちづくられると言われていますが、まさに乳幼児相談の時期がこの時期にあたります。子どものありのままを尊重していくことがその後のこどもの成長・発達を支えると考えると、障害を否定しないこと、手話を発達早期から使うことの大切さが理解できます。

（３）障害のとらえ方はどう変化していくか～当事者との出会いの大切さ

では、実際に親はどのように子どもの障害を受けとめていくのでしょうか？　それをB聾学校乳幼児相談の支援プログラムから考えてみたいと思います。

プログラムの中で特徴的なのは、まず「ロールプレイ」「難聴疑似体験」「マイノリティー体験」といった体験活動が組み込まれていることと、全体活動の中に成人聴覚障害者による「絵本の読み聞かせ」や「手話教室」などがあることでしょう。

①ロールプレイ

「ロールプレイ」とは、親役とかきこえない子ども役などの役割を決めて、模擬的にある場面での親子のかかわりを再現し、それを観客役にもみてもらい、その後、皆で感想を話し合います。こうした活動の中で気が付かなかったわが子とのかかわり方を実感をもって見直すことができます(セラピー的要素)。わが子とよいかかわりをもつこと、それは子どもが成長・発達していくためにとても大切なことです。

②難聴疑似体験・マイノリティー体験

「難聴疑似体験」は、ヘッドホンに雑音を再生して疑似難聴（軽度伝音難聴）状態をつくり、外出体験や集団コミ体験などを行います。わが子のきこえなさをある程度実感することができます。

「マイノリティー体験」は「お茶の間の孤独体験」とも言い、数人の手話話者の中に手話のできない聴者の親に入ってもらうという体験です。周りが手話で盛り上がるのに自分はそこに加われない疎外感を味わうことで、きこえる家族の会話に入れないきこえない子の寂しさを逆の立場で実感できます。このような体験を通して、家族皆で通じ合えるコミュニケーションの大切さやそこに必要な手話の役割について学ぶことができます。

③手話教室

「手話教室」は、成人聴覚障害者を講師として「入門」「初級」などに分かれて実施し、言語としての手話や子育てに必要な手話などを学びます。

④その他

年10数回設定されている「保護者講座」では聴覚障害という障害について学んだり、社会で活躍している成人聴覚障害者やきこえない子を育てた先輩保護者の体験談をきいたり、一緒に教材を作ったりします。

「グループ活動」では、成人聴覚障害者による絵本の読みきかせや各種行事、また同じ障害をもった子の親同士で触れあい、情報交換をしあったりします。こうした自由な雰囲気の中で、前を向くことができるようになっていきます。また「個別相談」の時間では、子どもとのかかわり方や悩みを担当の先生に相談したり実際に関わる場面をみてもらいアドバイスをもらったり、育児記録へのコメントをもらったりします。

このような活動を通して変わっていく保護者自身の変化を、アンケート調査(2017)の中からいくつか拾ってみたいと思います。

★Ａ児（5か月）母（初回来談より２か月後）

「はじめは『きこえる人に近づけることが大事』と思い、それができないと苦しかったが、聾の人からきこえないということはどういうことなのかを教えてもらい、理解できた。それから子どもとのかかわり方が変わった。」

★B児（5か月）母（初回来談より２か月後）

「以前は障害のことが気になって、子どもとの一日一日の成長を楽しめなかった。今は、少しの成長をも感じるととてもうれしいし、一日一日がとても楽しい。」

★C児（10か月）母（初回来談より４か月後）

「これまで障害者手帳をもっていること、手話を外でやることが恥ずかしいと思っていた。でも、聾の人の話をきいて気持ちが変わった。きこえないから他の感覚を使っていると聞き、ジーンときた。この子のおかげできこえない世界との接点をもつことができた。きこえない人は皆明るくて誇りをもっていることがわかった。」

このようにどの保護者も最初は聴覚障害に対して否定的ですが、成人聴覚障害者と出会い、聴覚障害が決して恥ずべき障害ではないと知り、気持ちを切り替えることができています。そして、そこからきこえないわが子への見方が変わり、子育ての楽しさが増したと語っています。この障害観の変化とわが子との関わりの変化こそ子育てのスタートにあたってまず最初に大切なことだと思います。きこえない子との関わりが楽しく感じられること、子どもといる毎日に幸せを実感できること、それが子どもの心理的な成長を促し、ことばの土台を形成しているのだろうと思います。

 『声めぐり』の紹介をしたら、早速、こんなブログやサイトにも『声めぐり』のことが紹介されていますよ、こういう情報もありますよ、といったメールをいただきました。以下に紹介しますので、ご覧ください。

①下記のブログは、北九州の臨床心理士兼手話通訳をしておられる方のものです。

https://menomado.hatenadiary.com/entry/2018/11/19/100533

 『声めぐり』の著者齋藤陽道（はるみち）さんは、2歳で聴覚障害が発見され、以来、地域の難聴児通園施設に通い、厳しい発音指導を受けて育った。しかし、ことば（＝「声」）というものが、本来、人とつながり、互いに理解し伝え合うためにあるという本質的な意味を見いだすことができないままに育っていった。彼は本の中でこう述べている。

「『口の形が違う。舌の位置が違う。息の吹き方が違う。息を吐く力が違う。喉の震えが違う。何？　その声。全然、違うよ。舌をもっと曲げて。口の中を見て。もっと息を短く吐いて。ああ、違う。もうちょっと長く吐くの。・・・』」（15頁）

　聞き取れない自分の音声を「他者の耳にゆだねるということ、そして、他者の耳によって自分の声の良し悪しを決定され続けるということ。それは結果として、自分で考えて、判断する力を殺してしまうことにつながっていた」(１６頁)。　

こうして彼は、自分が他者に向かって声を出せば出すほど、「自分が分裂し他者との断絶が深まり、・・・『声』は人との関わりを断つもの」(２０頁)と思うようになっていく。

「この社会は、音声を聞くこと、話すことからすべてが始まる。上手く音声を扱えるかどうかで将来が決まるものだと思っていた。・・・ぼくの人生は失敗していた。それはもう変えようがないことなんだと絶望していた。」（２０頁）。

　自分の人生に絶望すれば人生は苦痛でしかない。小学校高学年から彼は毎日ゲームにふけるようになった。こうして退屈な数年が過ぎていく。中学生となり高校を選ぶ頃になって、彼は自分の中にある孤独を見つめなおす。その時、「初めて『生きたい』」（２１頁）と思ったという。高校として選んだ先はろう学校高等部。しかし、積極的に生き直すために選んだわけではない。ろう学校は「声をまともに出すことができない人が使う」（２１頁）手話の学校である。そこに行くのは「屈辱的」でしかなかった。しかし彼は敢えてろう学校を選んだ。その選択の経緯は詳しく述べられていないが、伏線はあった。

　中学の頃、年1回だけろう学校の生徒たちが陽道さんの通う中学校に交流に訪れた。その生徒たちを引率していた一人の女性教師がいた。その教師の名前は天沼陽子先生。天沼先生は、訪れる年1回の交流の日の朝、中学校の校門に立ち「おはよう！」と優しく、しかし力づよい眼差しで陽道に『声』をかけていたのだった。たった年1回の出会い。進路を考えるにあたって彼の意識の中にはなかったかもしれないが、彼女のまなざしは心の奥深くで彼自身を支え、無意識のうちにろう学校へと導かれていったのかもしれない。

　石神井ろう学校に入学した彼は、手話と出会い、手話ということば（＝『声』）を通して語る仲間と出会い、天沼先生と出会い、天沼先生が受け持つ国語の授業を通して文学と出会い、そして、たまたま手にした当時流行っていた「写ルンです」というインスタントカメラを通して写真と出会う。こうした数多くの出会いを通して、彼は自分の中に秘められていた感受性、文学性、芸術性を開花させていく。・・・紹介はここまでにしておきたい。あとはぜひこの本を直接、手にとって読んでみてほしい。

　私にとってもこの本は衝撃的な本だった。彼は決して口話教育を否定しているわけではないが、感受性が強く、自分をごまかすことのできない性格の彼にとっては、とても耐えられない教育方法だったのであろう。彼の場合はたまたま、人と出会い手話と出会った。そして救われた。

　今、齋藤陽道さんは聾者の写真家として活躍している。写真展も時々開かれているようである。2019年3月30日までは東京都人権プラザ（都営三田線芝公園下車）で写真展が開催されている。ぜひ、本を買ってあげてほしいし、写真展にも足を運んでほしい。文字通り「感動！」をくれる本であり写真展である。

　また、天沼陽子先生の齋藤陽道さんの指導実践は『障がいをもつ子どもを理解することから』（森博俊など編著、群青社、2592円）の中の「聴覚障害の子どもと向き合う教師の記録」に書かれている。この本と合わせて読むと、より理解が深まる。冒頭部分だけ紹介しておこう。

あるFace　Bookのブログに、こんな記事が載っていました。「手話と音声」というタイトルの記事です。手話を使うと声が出なくなる、とは、時々耳にする言説で、口話法の昔からよく言わてきました。確かに、「日本手話」と音声言語は同時に使うことはできません。昔の聾者は日本手話を使っていたわけですし、口話（補聴器もない時代ですから耳を使わない純粋な読話と発音）だけで会話するのは通じたり通じなかったりが多いので、あいさつ程度の会話は別として、日常的には使いません。だからだんだんとそのように言われるようになってきたのでしょう。

　しかし、このブログに書かれているように、今は、音声と併用するいわゆる「対応手話」「口話併用手話」が、聴者との会話では使われています（手話のできない聴者とは簡単な聴覚＋口話と筆談）。ですから、その意味では、根拠のない言説です（手話に対する「偏見」と「差別」意識と言ってもよいくらいです）。以下、引用します。この方は、ろう学校で相談も担当していらっしゃる言語聴覚士の方のようです。

＜手話と音声＞

「手話を使うと音声が出なくなるので、手話を使うのはやめたほうがいい」「手話を使うと目に頼ってしまって、耳を使わなくなるから、手話は使わないほうがいい」と、言語聴覚士（ST）や医師に言われたという親御さんが時々いらっしゃいます。初めて（ろう学校に）見学にいらっしゃる親御さんたちは、学校で手話を使っている、ということを聞き、心配になる方もいらっしゃるようです。また、言語聴覚士に「手話を使うことをやめなさい」と強く言われ、不安になり、学校に来る足が遠のく方もいらっしゃいます。でも、学校での子どもたちの様子を見て、そうではない、ということが分かり安心される方もたくさんいます。

私がみている子どもたちは赤ちゃんの時から、手話（日本手話ではない日本語対応手話）＋音声日本語で育てられています。聞こえない両親に育てられている聞こえにくいお子さん。ご家庭ではもちろん音声無しの日本手話。学校へ来ると日本語対応手話。でも、ちゃんと音声が出ています。しかも結構明瞭！そして、聞こえないお友達とおしゃべりをする時は日本手話を使って、日本手話ができない聞こえる人と話す時は、日本語対応手話＋音声日本語で、などと小さいのに相手のコミュニケーションモードを察知し、そのモードに合わせてくれるのです。すごすぎ！

軽い難聴でとってもきれいにおしゃべりができるお子さん。ご両親（聴者）がろう学校を選択して小さい頃からずっと通っています。その子もコミュニケーションモードをその時その時で変えて生活をしているからすごい。私にしゃべりかけて来てくれた時は、音声日本語でした。（この子との初めてのおしゃべりはとっても衝撃的で、多分一生忘れない！一緒にたまたま給食を食べている時に「先生のお腹には、赤ちゃんがいるの？」でした。（苦笑）　だから「ただ、太っているだけ」と返事。アハハ）この子も様子を見ていると、ちゃんとコミュニケーションモードを切り替えています。聞こえないお友達とは音声無しの手話。聞こえにくいお友達とは日本語対応手話＋音声日本語。

反対に、誰も教えていないのに、日本手話的な表現が乳幼児クラスにいる時からできるようになるお子さんもいます。この子は聞こえる両親に育てられている聞こえにくいお子さん。家では日本語対応手話＋音声日本語で育てられ、どちらもできるようになってきています。誰も教えていないのに、「僕、できたよ」と手話で表現した時だったかな。頬を最後にプッと膨らませる表現をしたのです。これは日本手話的な表現。どこで覚えたのかな、と考えてみると、多分、クラスの中でだと思います。クラスにいるデフファミリーのお子さんたちとその両親とのコミュニケーションの中で自然と学んだようです。

聴力が厳しいお子さんで、ご両親は聴者。小さい頃から手話＋音声で育ち、どちらも上手になっているというお子さんもいます。

ダウン症の聞こえにくいお子さん。以前もこのブログで書きましたが、手話を始めて1年くらいたった時、おっぱいという手話と「オパー」という音声言語が一緒に出ました。お母さんは大喜び。

聞こえにくいお子さんたちを見てみると、ほとんどのお子さんで最初に手話での表出が出てきます。手話はイメージがしやすい言語です。自分の頭の中のイメージとイメージしやすいことばが最初に結びつけられ、そのあとに音声言語が出てくるという様子が見られます。人間の発達は動作模倣から音声模倣という発達をとげるので、手話が音声を促すことにも役立っているのかも知れません。

また、手話を小さい頃から与えることで、言語の獲得、情報の獲得、知識の獲得、知的な面での発達は、聞こえるお子さんと遜色なく育ちます。生後３ヶ月頃から乳幼児クラスに通い、10ヶ月くらいになると手話での理解が見られ、1歳の頃には手話での表出が見られるようになります。

聞こえない・聞こえにくいお子さんだけでなく、発達に遅れがあり、なかなか音声言語が出ないお子さんに手話を入れたところ、やはり最初に手話が出て、そのあと音声言語が出るようになりました。その子の最初に出た手話と音声言語は「うどん」。

それから、手話を使うけれども、手話を使うのは最初だけで、音声が出るようになったら手話を外して行く、という教育を勧めている機関もあるようですが、手話は言語ですから外しません。私たちは日本人で日本語で育って、途中で日本語ができるようになったからって外さないでしょう？

だから、最初のようなことば「手話を使うと音声言語が出にくくなるから、手話は使わないほうがいい」なんて安易に専門家と言われる人たちに言って欲しくない！手話は聞こえない・聞こえにくい子どもにとって、外せない言語なのですから。そして、たくさんの子ども達の様子を見ていると、聴力レベルや育っている環境、発達など、さまざまなことが関係しているけれど、一概に手話が音声言語の妨げになっているとは言えない。むしろ、音声言語だけしか与えられない、聞こえない・聞こえにくい子の方が心配です。

　手話を使う子どもたちの会話はどのようなものでしょうか？　手話は使わないほうがいい、と思っている専門家や親御さんたちは少なくありませんが、使ってみないと手話のよさも限界もわかりません。使わない方がいいと言う人たちは本当は使ったことがないのだろうと思います。

　さて、手話を発達早期から使うと、平均的には1歳前後で手話が獲得できます。そして、その手話を使って周りの人とコミュニケーションし、そこから子どもはいろいろなことを知っていきます。手話は視覚言語です。視覚言語ということは（視覚障害がなければ）100％確実に「見える」ということなので、グーの形でほほを叩く「アンパンマン」とグーの形でおでこを叩く「病気」の違いは、形と意味が確実に区別されます。それゆえに手話は語として記憶されていきます。そして1歳半前後になると、手話の単語が急激に増えていく「語彙爆発」という現象が起こります（もちろん手話をしっかり使っていけば、ですが）。

この「語彙爆発」という現象は、きこえる子が音声言語を獲得していく1歳半から2歳代にも見られます。しかし、きこえない子が音声言語を獲得していく過程では、この時期にはまだ「語彙爆発」は観察されません（少なくとも私の知る範囲ではそうです）。それは、きこえない子にとっての音声言語は、まだ「きこえ」の状態が曖昧なので、意味と結びついた語の音韻系列の違いが確実に弁別できず、記憶できないからだろうと思います（「かしちょうだい」「なしちょうだい」「はしちょうだい」の違いをきいても100％区別できなければ（いずれのきこえも「アイオーダイ」くらいであれば）モノの名前を区別して記憶することは難しいでしょう）。語彙として蓄積されなければ（弁別できる語が50語程度を越えなければ）

「語彙爆発」も起きません。音声言語のみで行く場合、この言語的空白の期間は２歳頃まで続きます。

　一方で手話では確実に語が蓄積されていきます。それにつれて、交わされる会話も知っていく知識も豊富になっていきます。以下は、１歳９か月の子どもの記録から。

「Ｆおばあちゃんが一ヶ月ぶりに上京。空港で「ふ」の指文字（＝Ｆおばあちゃん）をしながら大喜び。飛行機を見て、手話で「あれが、ひこうき」とやったら一回で覚えた。本物の力はすごい！！本物といえば、お寿司屋の大きな水槽に魚が泳いでいたので、そこで魚の手話をした。別の時、ヨーカ堂の鮮魚コーナーでサバを買ったら、「魚、魚」と手話をした。切り身なのに、よくわかったなあと、びっくりした。」（1歳9か月）

　新しい語に出会って１回ですぐに覚えることを「即時マッピング」と言いますが、この即時マッピングができるから、次々とことばを覚える「語彙爆発」も生じます。どんどん知らない言葉を覚えていくわけです。手話にはそのメカニズムがあることがわかります。「見てわかる」言語だから起こり得ることです。以下は、２歳１カ月児の例です。

「学校に通い始めて約２ヶ月が過ぎて、先生方やお友だち、ママの顔も覚え始めたようです。学校に通う電車の中では、学校、先生、お友だちの写真カードを何度も何度もめくって見ては、指さししながらアッアッと声を出したりしています。降りる駅に近づくと、「おんりする」と言いながら手話をしていました。最初はわからない様子でしたが、最近では、自分から「おんり？」と手話できいてきたりするようになりました。「うん、次、おんりするよ。」と言い、手話で表現すると、帽子をかぶり、絵本をしまい、降りる準備をして、近くにいる人たちに「バイバイ」をするようになりました。」（2歳1カ月）

一語文ですが、手話という「ことば」を使って、電車の乗り降りのことがママと会話できています。以下も同じく２歳１カ月児です。

「補聴器屋さんの帰りにランチをして、おもちゃをもらいました。すぐに壊れてしまいました。家に帰ってきて、ランチでもらったおもちゃを見て、手話で「壊れてる」「無理」と表現したのでビックリしました。」（2歳1カ月）

このお子さんは、手話が二語の連鎖で出始めています。このように、「ことば」があれば、玩具が壊れて残念に思う自分の気持ちも表現できます。ことばがあるとないとでは、物事への認識や感情、思考の深まりが違うのです。以前に「ことばが認識を育てる」ことについて書きましたが、１歳から２歳のあいだを、ことばをもって過ごすかそうでないかということは、その後の子どもの成長発達に大きな影響を及ぼします。以下は、２歳９か月児の記録です。

　「ままごとをした。『ママはデザートに果物がいいな。果物はどこにあるのかな？』というと、A『本ある』とことば絵じてんを持ってきた。M『あったあった、これだね？』とスパゲッティーの絵を指すと、A『違うよ！』M『あ、間違った。これだ』とステーキを指さすと、『違うよ！』M『え～っ、わからない』と言うと、A『いちご、りんご、ばなな、ぶどう』と自分で選んで指さした。」（2歳9か月）

　「果物」という上位概念が２歳代で理解されており、ママとの楽しいやりとりができています。ことばを取り出して、そのことばでクイズを楽しむという、生活言語からレベルアップした高次の言語活動が、手話でのやりとりの中で確実に育ってきていることがわかります。ここまでくると、学習言語の土台づくりの時期に入ってきていると言えます。手話を使わないで音声言語だけでは、とても３歳前にここまで到達するのは難しいと思います。

１歳頃に言語をもつともたないのとでは、ものごとを認識する力が違ってくるという点からその理由を書きたいと思います。

　まず、次のような実験があります。周りの大人のことばを少しずつ理解しはじめた頃の10か月の赤ちゃんを対象とした実験です（右図参照）。

舞台の上を玩具のあひる（赤ちゃんはまだ「あひる」ということばを知りません）が左から右に動いていきます。途中に衝立があって、左から入ったあひるは、衝立の後ろを通って右端から出ていくように見えます（これは実験者が手で動かしているのですが）。次に、同じあひるが右から入って衝立の向こう側を歩いて左端から出ていくように見えます。

この時、赤ちゃんはあひるが何匹いると思っているでしょうか？　同じように見えるあひるでも似ているだけかもしれないので、2匹という答えもあり得ますが、赤ちゃんは、連続して動いていくものは一つと認識することがわかっているのでこの場合、赤ちゃんは、あひるは1匹と思うはずです。

　次に、隙間のある二つの衝立のある舞台の上を、さきほどと同じように左端からあひるが通っていきます（右図参照）。そして、左の衝立から入ったあひるは右の衝立の右端から出てきます。ところが、衝立の隙間からあひるが歩いていく姿は見えなかったのです。

　手話からスタートして、日本語の獲得はどのような過程をとるのか？　

大きく分けて２つのタイプに分かれます。一つは前にも書きましたが、聴覚活用と発語を通して音声言語で日本語を獲得するタイプです。これは中等度難聴の子どもや９０デシベル台の高度難聴の子たちに多いです。もちろん、１００ｄＢ台でも口話併用の手話を使い、家庭が音声に意識的であれば、それは可能です。例えば以下のような例です（育児記録より）。

事例１（1歳7か月）１００ｄＢ

「のどが渇くと、手をグーにして口に当てて飲むサインをするが、その度に『お茶ほしいの？お茶飲むの？ちょうだいなのー？』と問い掛けていたら、『おちゃー』とたまに言うようになった。二階に行きたい時は『うえー』と言うようになった。毎日のように踏切に電車を見に行くが、最近両手の人差し指を使って踏み切りのまねをするようになった。『シュー』と閉まる音つきなのがおもしろい。」

また、音声で発語することばは、ほとんどが手話ですでに獲得された語ですから、一度、手話で意味・概念を獲得した語を音声日本語でもう一度獲得しなおしているということもできるでしょう（言語の二重符号化）。ただ、音声言語が出てくる時期は、1歳代の半ば以降が多いので、まだまだこの時期に「あ」「か」「い」といった日本語の音韻（音節）一つ一つが区別されているわけではありません。音韻意識が出てくるのは、きこえる子でも通常は4歳以降と言われていて、その頃になると『しりとり遊び』（語尾を取り出せる）ができたり『あのつく言葉さがし』（語頭が取り出せる）ができるようになります。こうした音韻意識が持てることは読み書きにはとても大切なことです。

では、聴力が厳しく、音声言語からではなく、指文字や文字から日本語獲得するタイプの子たちは、いつごろから獲得が始まるのでしょうか？　この子たちの聴力は１００ｄＢとか１１０ｄＢ以上といった子どもが多いです。こうしたタイプの子たちは、手話を身につけ、人の名前など限定されたものに指文字を「手話的に」使うようになるのが２歳代の前半あたり、さらに、例えば「電車」が自分の知っている手話という言語とは別の言語（指文字や文字で『でんしゃ』と表せる視覚日本語）であらわせることに気づき（メタ言語認知）、そのことに興味・関心をもち、指文字や文字でさかんに尋ねたり、自分で表現しようとする時期が３歳頃にあります。例えば以下のような例です。

事例２（２歳10か月）１００ｄＢ

「学校の帰りにＹが上を見上げて、『さくら』の指文字をしていた。ちょっと曖昧でしたが・・下の方にあったツツジを見て、『さくら』とやるので『ちがうよ。これはつつじ』と返すと、何度も繰り返して指さして『さくら』『つつじ』の指文字を私にやらせていた。」

では、指文字や文字で音韻が分解できるのはいつ頃でしょうか？　音声での音韻（音節）分解は平均的には４歳なのですが、指文字や文字で視覚的に日本語を習得している子は、意外に早いのではないかと感じています。例えば、以下のような例です。

事例３（3歳0か月）１００ｄＢ

「Ａ子が指文字表の「ろ」を指して「ケロのろ」、「め」を指して「ヤメピ（ケロとバムシリーズのキャラクター）のめ」、「こ」を指して「Ｂ子、Ｃ子のこ」と言っていた。"指文字ブーム到来！」

日々、指文字や文字で視覚的に日本語の単語を見ているＡ子は、一つ一つの音韻（音節）の"ならび"によって単語が構成されていることに気づいたのでしょう。音韻分解を自分でやったわけです。濁音や半濁音などどこまでちゃんと音韻分解ができていたのかわかりませんが、もしかしたらこの年齢の頃に文字を紙に書いて『しりとり遊び』をしたり、指文字で『あのつくことばさがし』をしてみたら、意外とできたかもしれません。いつか機会があったら指文字や文字の獲得時期と関連して調べてみたいものです。

  今、私は、これまで数年間にわたって積み重ねてきた子どもの諸検査結果や保護者の記録をもとに、幼児期の言語発達過程を整理していますが、そこからわかる大事な問題について書きたいと思います。具体的に言うと、普通にきこえる子であれば、語彙の獲得が始まる１歳代から２歳代の「語彙爆発」の時期を経て、1,000語獲得するといわれる３歳になる頃までの約２年位を、言語をもって生活することの大切さです。とくに２歳代は、きこえる子は非常に沢山の語彙（音声日本語）を獲得しますが、きこえない子とくに高度難聴児（人工内耳装用児を含めて）には、音声日本語でこれだけの語彙を３歳時に獲得することはまず困難でしょう。では、手話でなら可能なのでしょうか？　1000語という語彙数は確かに相当の数ですが、聴者家庭であっても手話をしっかり使っていけばそれに近い語彙数なら獲得できます。ただ、手話は日本語ではありませんから、その手話語彙数がそのまま自動的に日本語に移行するわけではありません。手話と日本語との変換とか、日本語語彙を獲得していく手立て（音声、指文字、文字等による語彙獲得）は別に必要になります。

　このようなﾌﾟﾛｾｽを前提としてですが、２歳代でしっかりと手話によるｺﾐｭﾆｹｰｼｮﾝができている子どもは、そこから様々な知識も獲得し、考える力や物事への意欲も旺盛な子どもが多いのも確かです。ここでは、現在すでに小学生になっていて、読み書きの力も順調に伸びている子どもたちの１～２歳の頃の記録を拾い出してみます。

Ａ児：ＴＶ「いないないばあ」を見ていたら、バスが出て、「あ！」と本棚を指して、手話で「本！本！」と言っていたので、もしかして、乗り物の本かな？と渡したら、開いて「あ！」と声を出しました。「あ、これ同じだね。バスだよ～」と会話しました。（1歳6か月) 　（＊すでに１歳半で「本」という手話を獲得）

Ｂ児：オムツ一丁で遊んでいたＢが、「ズボン、はきたーい。」（手話＋音声）。「Ｂのズボンはここにあるよ、これをはいたら？」と言うと、自分で履いていた。履けると今度はズボンの前後を確認して私の顔を見る。「マーマー、ちがう？大丈夫？」。私が「大丈夫だよ、ちゃんと履けているよ。上手に履けたねぇ」と手話で答えると「大丈夫ねー？」と言いながら満足そうでした。最後まで自分でできてうれしそうでした。（２歳２か月）　（＊80dB台なので音声と手話を同時習得しています）

Ｃ児：Ｃが最近質問することが増えてきた。「木、葉っぱ、ロッカー、門・・」片っ端から目にしたものを指さしできいてくる。これが２歳の「質問期」なんだろうけど、時間に押されるとピューッと早歩きで「そう！葉っぱね」とかササッと答えている自分に反省している。（２歳３ヵ月)　（＊２歳代で「質問期」があるのは言語獲得が順調に進んでいる証拠です）

Ｄ児：キッチンにいると、Ｄが「いっしょ、ご飯作る」と。自分のおもちゃのキッチンと忙しそうに行き来する。本物の人参を見せると、本物とおもちゃの人参を両手に持って、うれしそう。「ママの人参、どっち？」と聞くと、「はい！」とおもちゃをくれる。包丁で切った真似をして、「切れないな～」と困っていると、本物をくれた。・・・少しのシーンで、イメージの手話が一気に思い出されるようで、夜、食事の準備を始めると、私に「ご飯作る。グツグツ。パパ家に帰る。車でブーッ。お仕事終わり。テレビ触るとパパ怒る。こわ～い。メッ。・・・」とどんどん話が広がって来て、一気に手話で話し始める。私もそうそう・・・ってうなずきながら聴いている。そして、何か手話で付け足そうとすると、手を押さえられ、「自分で！」と一人で話し始める。そんな時は、ただただ聞いてほしいらしい。しまいには、「ママ、新聞読んでて！」と指示が出る。（２歳５か月）　（＊再現遊びをｲﾒｰｼﾞ豊かに展開しています）

Ｅ児：「お風呂に入ろう」「お風呂洗ってくるね」などは話していても、お風呂がお水からお湯になることなんかも説明しなきゃいけないと気づき、「お風呂をわかそう。今は水で冷たいからあったかくしなきゃ。スイッチ入れてこよう！」と言うと、大きくうなづき、台所に行ってガス台のスイッチを触っている。お風呂のスイッチは教えたことがないが、「お風呂」「煮る」という手話で「お風呂をわかす」を表現したので、「煮る」の手話を見てガス台へ行ったのだろう。家の中ではネタ切れだと思っていたけど、いろいろ話したり、教えたりすることは多いなあと気づいたと同時に、断片的な情報から想像をふくらませて行動するEにも感心した。（２歳８か月)　　（＊日頃の生活場面を意識的に子どもに見せ、用を足す会話に終わらせることなく、しっかりと言語化しています）

　これらの会話は、親御さんは口話併用手話、子どもは手話または口話併用手話です。会話からは楽しそうな雰囲気が伝わってきますし、会話はｽﾑｰｽﾞで、同じ年齢のきこえている子の会話となんら変わりません。この子たちはその後、手話だけでなく日本語も順調に獲得していきました（年長時WISC言語性ﾉｰﾏﾙ、Jcoss10項目以上通過）。

もちろん全ての子がこのように順調に伸びていくわけではありません。子どもが本来持っている力の問題もあります。しかし、家族が発達早期から手話を使うということは、その子のきこえなさ（障害）を家族が受けとめ、手話を必要としている本人の存在を肯定しているというﾒｯｾｰｼﾞを子どもに伝えます。そして、子どもは自分の存在がこの家族の中でしっかり受けとめられていること、きこえる人ばかりの家族の中にも自分の「居場所」があることを実感するでしょう。そしてそのことが、子どもに成長発達の原動力を与えることになるのだと思います。

◎手話による子ども同士のコミュニケーション（乳相2歳児グループ）