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10-7比較問題(「9歳の壁」をみる)

〇「9歳の壁」とは? 

9歳の壁」というのは、「読み書きの力(書記日本語力)や考える力(思考力)が伸びな

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いために、論理的・抽象的思考を必要とする学習が困難になる現象のことで、ちょうどこ時期が小学校4年生つまり9歳以降にあたることから、「9歳の壁(峠)」(以下「壁」と略)と言われるようになりました。

確かに、右のグラフで示した「読みの力(Reading test)」の結果でも、1970年代から2015年までのおよそ半世紀の間、4~6年生(高学年)で、読書学年(読みの力)が4年生のレベル以下にとどまっていることがわかります。では、きこえない子にとって、この「壁」を越えることは不可能でしょうか?

 私は、そうは考えていません。なぜなら、あるろう学校では、この10年近く、子どもた

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ちのほぼ7割が該当の学年に応じた読書年齢(読みの力)に達しています。といってもなかなか信じてもらえないので、もう一つ資料を提示します。これは、このろう学校の小学部を卒業した子どもたち(このろう学校は小学部まで)の最近6年間の進路状況ですが、ほぼ6割の子どもたちが大学に進学していることがわかります。この表からも「壁」を越えている子どもたちが7割というのは理解していただけるのではないでしょうか。

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 しかし、まだそれでも疑問に思われる方もいらっしゃるかもしれません。「この子たちは最初から"できる子"だったのでは?うちの子はとてもそこまでは・・」と。この疑問に応えるためにもう一つ資料を提示しましょう。それは、Jcossという日本語文法力を測定する検査のデータです。Jcossについての詳細はこのHPの以下をご参照下さい。

TOP>発達の診断と評価>J.coss

この検査は20の文法項目があり、それぞれの項目ごとに4つの問題が配置されています。その4つとも全部正解の時、その項目は「通過」とみなされます。そして、通過の項目数をかぞえます。だいたい項目は発達順に

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ならんでおり、通過項目数を数えることでだいたいの文法面での発達年齢がわかります。例えば、1~3項目通過なら年少レベル、4~6項目通過なら年中レベル、7~9項目通過なら年長レベル、10~12項目通過なら小1レベル・・というふうに。そして最近は、小1入学時点で7項目通過を目標、小高学年で18項目通過を目標として考えています。上の表にあげた大学進学者26名が小学部在学の頃はまだまだこの目標には到達していませんでした。そこでやったのが日本語文法指導で

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す。日本語文法指導を小学部段階で取り組むことで、教科書の文が理解できる基本的な文法力がついていきました。そのグラフが右の図です。赤い線が大学進学者26名の学年別平均通過項目数、青い線がこの聾学校小学部全員の平均通過項目数、緑の線が聴児の平均通過項目数です。これをみると、例えば、年長の時は、大学進学者平均は4.8項目通過ですから、年中レベルだったことがわかります。小1になって7.7項目でようやく年長レベル、小2で11.3項目・・・高学年になってようやく聴児のレベルに追いついていることがわかります。しかし、文法指導が効果がある方法であることもわかります。というのは、下のグラフをみていただければわかるように、一般の聾学校の平均通過項目数(黄色線)はずっと下の方にあることから理解していただけると思います。つまり、多少、日本語力が弱くても小学生になってからしっかりと文法指導(語彙指導も必要ですがそれについては今回は省略)をすればちゃんと難聴児も伸びることがわかります。因みに聾学校平均はB校平均よりも低いですが、これは幼児期までの指導に課題があるということが伺われます。しかし言えることは、ここまで厳しい日本語力なのだから、小学部でしっかりと文法指導に取り組むべきなのです。絶対に伸びるという確信が私にはあります。さて、文法指導の詳細はまたの機会にして、ここでは元の「壁」をどう越えるかという問題に帰ります。


〇どのようにして、「壁」を越えられるようになってきたか?

 では、どうやってそれを実現できるようになったのかということを、①0~2歳の乳幼児相談、②3~5歳の幼稚部、③6~11歳の小学部に分けて簡単に説明します。


①乳幼児相談の頃

発達早期から一貫してこの学校で使っているのが手話(日本手話も対応手話も含みます)です。もちろん、手話ができれば自然に日本語が身につき、学力が身につくということはありません。ただ、手話は言語だということ、言語であるがゆえに、a.発達早期から認知・思考などの発達を促せるということ、つまり1歳から言語が身につくので聴児の言語や認知の発達とそのスピードも同じだということ、また、b.手話を使うことで母子関係がストレスなく子どもも安心感があり、自己肯定感が育ちやすいことはいえると思います。

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3歳までは手話(+音声)中心ですが、幼稚部入学前後(早い子は2歳)からは、日本語を導入していきます。指文字・文字・音声などを手話と同時的に使い、手話と日本語の互換性を高めていきます。また、0歳から使っているのは手話だけでなく「写真カード」。赤ちゃんは生後半年を過ぎると記憶ができるようになってくるので、この頃から「写真カード」が使えます。言語発達と認知発達にとって重要なカギとなるのは象徴機能の発達です。象徴とは簡単に言えば実物の代

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理物のことです。ことばは実物の代理物、写真・絵・動画も実物の代理物です。この象徴機能の発達を幼ないときから伸ばしていくことが認知発達の重要なポイントです。写真カードは、次にそれらを分類したりまとめたりして、モノやことばの概念カテゴリーにしていくために「ことば絵じてん」づくりにつなげていきます。これができるようになる年齢はほぼ3歳以降。幼稚部に入る前後の頃です。

 

②幼稚部の頃

 日本語の学習が始まるのは本格的には幼稚部以降。ここでは、言語・認知発達のチェックの仕方だけ紹介しておきます。ここで紹介するのは、WISCⅣを除き、だれでも比較的簡単にできるものです。


a.質問応答関係検査

 

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この検査の中の1番目の項目は、日常的質問。「今日は誰とここに来たのか?」とか「お父さんはどこに行ったのか?」など、「ことばでのやりとり=生活言語」が習得されているかどうかをみます。この問題のあとが「なぞなぞ」「仮定」「類概念」と続きます。これらは子どもの日々の生活の中で使っているコミのことばから離れて、頭の中でことばが操作できるかどうかをみます。つまり象徴機能として使えることば(学習言語の前段階)になっているかどうかをみます。具体的な自分の生活から切り離してことばを扱えることが大事なのです。この検査は、比較的簡単にだれでもやれるのがよい点です。

b.太田ステージ

 

太田ステージと発達段階.jpg

この検査の中に、比較概念の獲得をとおして象徴機能の発達をみる検査が配置されています。ひとつは、目の前にある〇の大きさの比較。どっちが大きいか・小さいかを答える検査ですが、「大きい・小さい」という比較の概念が育っていないと質問の意味がわかりません。ですから生活場面の中で大きい小さい、長い短いなどの比較の概念を育てておく必要があります。

次に目の前にないものの大きさをききます。「バスと自転車、どっちが大きい・小さい?」。頭の中にモノのイメージ(象徴)が浮かび、それらのもっている概念(ここでは大きさ)が言えればOKです。ここができないと次の象徴機能である文字や数字を頭の中に浮かべるということができません。幼児期前半期の言語・認知発達を見るポイントです。

幼児期後半から「壁」の少し手前の「具体的操作」の段階に到達しているかをみるのが「保存の法則」問題です。まだ「自己中心性」の世界にとどまっている子どもは、ものごとを客観的・対象化してみることができないのでこの問題ができません。因みに心の理論『アンとサリー』課題が、難聴児小3年で半分の子しか通過できない(他人の心の中を想像できない)というのが、かつて耳鼻科医の先生方が中心になって全国規模で実施された感覚器戦略研究の結果でしたが、「自己中心性」の時期を抜け出せない子が難聴児の中には意外と多くいると思われます。

 

C.WISC

 年長児でみておく必要があるのは、ことばがことばとして、子どもの生活から切り離し

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て取り出せ、ことば自体を頭の中で操作できるかどうかということです。これができないと小学部以降の学習は困難になります。教科学習というのはことばでことばを説明することで、必ずしも実物があるとは限りませんし、自分が見たことや経験したことのないことがテーマになったりします。象徴機能が発達していないとその次の学習言語の段階には進めません。例えば物理や化学の現象はは実物ではなくその代理物である抽象的なや記号を使って説明するわけですが、頭の中の象徴機能が発達していないと使えません。その力を「類似」とか「絵の概念」とか「行列推理」とか「数唱」といった項目でみているわけです。

 

③小学部の頃

 

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ここでは、これまでにのべてきた検査だけでなく、「比較3問題」というのを使います。わずか3問だけなのですが、3問目の問題で抽象的思考の段階すなわち「壁」が越えられる段階に到達しているかをみることができます。この3問目の問題は、聾学校高等部生徒でも4割程度というのがこれまでの結果です(脇中起余子)。

 


〇聴覚障害児の療育・教育に必要な観点は?

 日本語がどう獲得され発達しているかということは、「絵画語彙検査」「Jcoss(日本語理解検査)」「Reading test」などによって把握されてきましたが、そこに欠けていたのは、認知・思考・記憶などと言語との関わりでみていく視点ではなかったかと思います。つまり、「象徴機能」が子どもの頭の中にどう作られ発達しているのかという観点です。例えば、難聴年少児に「太田ステージ」の中の「目の前にないものの大きさの比較ができるか」という問題(例えば、「トラックと自転車とどっちが大きい?」)がありますが、これができない幼児が少なくありません。これは一般的に3歳児の発達課題ですが、大事なことは年齢ではなく、発達は順序通りにしか発達しないということです。つまり、この頭の中にモノを思い浮かべてその大きさの比較ができないと、次の象徴機能の発達の段階である、頭の中に文字を浮かべて操作すること、例えば「しりとり」「さかさことば」などできませんし、「ことばでことばを説明する」ことも難しいでしょう。

 これまでの聴覚障害教育では、このような象徴機能の発達をきちんとみてこなかったのではないでしょうか? 認知をおろそかにした言語の表層的な評価(例えばどれだけきこえるようになったか、どれだけきれいに発音できるようになったかなど)ばかりやってきたのではないでしょうか? 


乳幼児相談のあり方.jpg 冒頭に述べたろう学校では、この点を乳幼児期にしっかりアセスメントし保護者にもフィードバックしてきました。また、書記日本語面でのつまずき、とくに動詞の活用と助詞については、日本語文法指導という観点から小学部では取り組んできました。こうした観点を重視して取り組んだ結果として、「壁」を越えられる子供が増えたということを直視する必要があると思います。

聴覚障害教育の世界では、よく『9歳の壁』ということが言われます。これは、抽象的思考ができるレベルである小学校高学年のレベルに、なかなか難聴児は到達できず、小学校4年(9~10歳)頃に言語や思考の面で壁ができてしまうという現象のことです。

別の言い方をすれば、「生活言語」獲得の段階から「学習言語」が獲得される段階になかなか言語や思考の力がレベルアップできないということです。

 この力があるかどうかは、例えば毎年、文科省が実施するいわゆる「学力テスト」で、

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それぞれの教科で全国平均以上の得点がとれているかどうかをみればその一端を知ることができますが、この結果はそれぞれの子どもに個別に返されることはありません。

 聴こえない子の場合は、日本語の「読み」という面からReading test(読書力検査)が使われてきました。右の図は、澤隆史(東京学芸大)が調べたReading testの読書年齢の結果をおよそ10年ごとに調べた結果ですが、1970年代から2015年までの半世紀の間、高学年になっても一度も小学校4年生のレベルを超えたことがない、という結果を示しています。この結果からも、きこえない子の前には、「9歳の壁」が立ちはだかっていることが推測できます。

 さて、「9歳の壁」とは、このように読み書きの面からも調べることはできますが、言語を使って抽象的・論理的な思考ができるという力をもっと簡単に知る方法はないのでしょうか。実はあるのです。簡単な3つの問題を子どもに出してやってもらう。時間的にはほんの数分。それを考えたのは岸本宏史という人で、日本で最初に100マス計算を考えた人と言われています。私は「比較3問題」と言っていますが、ここでは「比較問題」としておきます。以下、その問題を紹介します。


〇比較問題     

 つぎの3つの問題にこたえなさい。

①太郎は、みかんより飴が好き、飴よりチョコが好きです。太郎の好きなものの順番は?

②もし、ねずみが犬より大きく、犬は虎より大きいとしたら、大きい順番は?   

③A町,B町,C町,D町の4つの町がある。A町はC町より大きく、C町はB町より 小さい。B町はA町より大きく、D町はA町の次に大きい。 大きい町の順番は?

 

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この問題は、3つか4つのものを比較してそれらに順序をつける問題ですが、こうした問題は論理学では推移律とよばれ、A>B,B>CであればA>Cである、といった論理的な思考方法ができるかどうかをみたものです。これを岸本(1984)はピアジェの認知発達論的な視点を加味して、3つの問題を作ったようです。岸本によれば、①の問題がができれば小2年の実力、②ができれば小3年の実力、③ができれば小4年(=「9歳の壁」)の力があると判断してよいと言っています。以下順に説明します。

 

問題①について

 ①の問題ができるためには、本来は、比較文(「~は~より+大きい・小さい」)が文法的に理解できていることが必要ですが、「みかん、飴、チョコレート」の三つの単語がわかり、「好き」「順番」という意味がわかれば、助詞「~より」がわからなくても、頭の中にモノのイメージを浮かべて、「常識的・一般的」に子どもが「好きそうな順番」を応えれば正解する可能性は高いです。「常識的・一般的」な順序とは、たいていの子は、チョコ⇒飴⇒みかんの順に好きなことが多いので、少し頭を働かせて推測できれば正解する確率はかなり高くなります。つまりこれらのモノを頭に浮かべることができて、順序付けができれば正解できます。この段階は、頭の中に具体的な3つのモノをイメージできて、それらを比較できればいいわけです。とはいっても、目の前にない2つのモノを頭の中に思い浮かべてそれらの「大きさ」を比べられるのは、前に紹介した『太田ステージ』では、StageⅢ―2後半で、年齢でいえば4歳から4歳半頃にあたります。ピアジェの発達段階でいえば、本格的な概念形成が始まる「直感的思考」の段階ということになります。太田ステージでは、「二つのモノを頭の中にイメージして大きさを比較できる」という問題でこれを見ていますが、「比較問題」では3つのモノの比較である分、レベルは高いです。しかし、発達段階としてはピアジェのいう「直感的思考」の後半にあたりますから、まだ見た目直感的に判断している段階を抜け出ていません(子どもは頭の中に三つのものを描いてそれらに直感的に順序付けをしている)。私が10年ほど前に調べた結果では、聾学校高学年通常学級児童の8割はこの段階に達していましたが、残り2割くらいの児童がまだこの段階に達していませんでした。因みにこの問題①に正答できない子どもは、中学部や高等部でも2割程度存在することが別の調査によってわかりましたから、聾学校できちんとした手立てがなされていないのではないかという問題が推測されました。(基礎的な日本語がきちんと読める力がついていない)


問題②について

この「直感的思考」のあとに続く発達段階が、ピアジェのいう具体的操作の段階(7,8歳~)で、この段階になると「見かけにごまかされないで」ものごとを判断できる段階です。太田ステージでは、Stage4後半の白と黒の碁石を使った問題に、「黒い碁石と白い碁石の数は同じだが、並んだ黒い碁石の間隔を広げると、「多くなった」と応えてしまう段階(幅の広いグラスに入った水を細長いグラスに移すと多くなったようみえるのと同じ)というのがありましたが、この問題に正答できるのが「質量保存の法則」が理解できる段階です。

こうした「見かけ」に影響されるかどうかという問題と推移律という思考方法が使えるかどうかをみたのが「比較問題」の②です。この問題では、「ネズミ、犬、虎」を頭の中にイメージすると、大きさは、ネズミ<犬<虎の順番になります。しかし、この問題②では、「もし~なら」という仮定文で、大きさは逆になっています(実際とは反対の順序)。つまり、本物の大きさ(みかけ)に影響されないで、文の意味の通りに判断できるかどうかをみているのが②の問題です。聾学校の児童・生徒でこの問題が正答できたのは約半数でした。つまり小3レベル(岸本)にとどまっている子どもたちが約半数いることになります。「9歳の壁」を前にして足踏みしている子が半数ということですから、Reading testの結果とも符合します。言語と思考の壁です。

 

問題③について

  3つ目はちょっと難しい問題です。この段階は、ピアジェのいう「形式的操作」(11,12歳~)の段階とその前の「具体的操作」(7,8歳~)の間にあって、この問題ができる子どもは、次の「形式的操作」の段階つまり本格的な抽象的思考を要する学習に入れる子どもたちということになります。頭の中に文字、数字、記号などを思い浮かべ、それらを操作して目に見えない世界について考える力がある段階ということになります。

これが本格的な学習言語の段階です。AB,BCであればABCという推移律の問題ができる力。ここにさらにDという4つ目の要素が加わるのでさらに複雑です。

AC,  BC,  BA,  ADCということが、問題文を読んで論理的に導き出せるかどうかです。日本語力と思考力を兼ね備えた力が必要です。

 

〇ろう学校でこの比較問題をやってみた

 脇中紀余子(現筑波技大)は、この比較問題を京都聾学校高等部の生徒に実施していますが、その結果は、問題①が80%、②が50%、③が40%の正答率だったそうです。つまり、「9歳の壁」を越えている高校生は40%だったということになります。

 

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の結果を確かめるために、私は、いくつかの聾学校の協力を得て、この問題をやってもらいました(2012)。小学部高学年は123名、中学部は452名、高等部は443名、それと脇中による高等部結果(28名)を図にしたものが右の棒グラフです。

これによると、問題1は年齢・学年に関わらず8割の子どもが通過していること。逆に直感的思考の後半レベルも難しい子が学年・年齢を超えて2割程度いることも明らかになりました。これらの子には、思考も日本語も両面からの指導・支援が必要であることもわかりました。

また、問題2より、見かけにごまかされないで思考できる子が学年・年齢を越えて半数いること、逆に言えば見かけにごまかされる子どもが半数程度存在することがわかりました。

 そして、問題3ですが、これは学部によって差がありました。小学部高学年でこの問題が正解できる子は2割程度、中学部で3割程度、高等部で4割程度でした。「9歳の壁」を越えるのはやはりかなり厳しいな、と思いました。


〇どうすればこの問題を解決できるか?

 この問題を解決するために、このグラフに出てくる聾学校の小学部(図の青い棒グラフの学校)で取り組んだのは、日本語文法指導です。まず、きちんと日本語を読んで理解する力です。Jcoss(日本語理解テスト)には、「比較表現」の問題があります。「〇〇は××より大きい」という文を読んで理解できる子どもは、きこえない子では、実は半数以下です。文法指導はテキストベースで日本語を読める力を伸ばすには最適でした。

 しかし、言語や思考の問題はそれまでの積み重ねの結果ですから、幼稚部や乳幼児相談の段階でも対応を考える必要があります。就学前に取り組むことは聾学校幼稚部でいえば絵日記、絵本の読みきかせ。これはこれでもちろん大切。ただ、子どもの獲得している日本語の語彙の量と質(概念の豊かさ)という点では課題を残している子どもも少なからずいます。例えば、WISCⅣには「類似」とか「絵の概念」といった問題が含まれていますが、ことばを使わない「絵の概念」はよくできるのに、ことばを使う「類似」では、5~6歳で「リンゴとバナナの同じ点・似た点は?」といったモノの共通概念がことばで抽出できない子どもがいたりします。この問題を解決するために、モノやことばをとり出してそれらをまとめて整理する方法として、「ことば絵じてんづくり」を推奨しました。また、年長あたりではさらに「ことばのネットワークづくり」(本会発行問題集)に取り組んでもらいました。これらは語彙の概念の豊かさや語彙の量を増やす面からも非常に効果的でした。

また、乳幼児相談では、0歳から手話を導入していました。手話は言語です。思考は言語が

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なくても可能ですが、言語を使った思考のほうが他者とも通じ合えるし、言語があるからさらに思考を深めることができます。せっかく0歳から使える言語があるのに使わない手はない。1歳で初語が出て、2歳では2~3語文、3歳では日常会話は困らない。日本語と結び付けていくのは3歳から。この方法も非常に効果的でした。手話を使うということは子どもの自己肯定感を育てるという別の意味もありました。こうした乳幼児相談・幼稚部・小学部のそれぞれの年齢にあった取り組みをしていった結果、比較問題にみられる成績も大きく変わったのが右のグラフです。前回の調査から6年後です。問題①の正答率はほぼ100%、問題②は80%近く、問題③は約半数です。全児童数の半分の子どもたちが「9歳の壁」を越えられるようになったわけです。

では、こうした成果をあげることは子どもが小学生や中学生になってからでは難しいのでしょうか? そんなことはありません。教育に遅いということはありません。発達は年齢ではなく順番です。今、目の前にいる子どもの発達上の課題を明らかにし、発達の順序の下から順番にやっていくことです。例えば、ある難聴学級の先生は、子どもが小学校に入ってきたときから語彙の概念の整理や拡充に取り組みました。たとえば食べ物を作る取り組みがあれば、実際にお店に行き材料を買ってきて、材料を並べてカテゴリーでくくり、モノは共通点をくくって上位の概念を形成できることを教えたり、ひとつのことばが出てきたら、用例だけでなく、類似語や反意語を調べたり、漢字や手話表現を考えたりなどことばのネットワーク化をしていきました。また、子どもが3年生になってからは助詞や動詞の活用など文法指導にも取り組みました。3年間のその積み重ねが大きな成果としてかえってきました。いま、その子どもは3年生ですが、Jcossは半年前6項目通過だったのが19項目通過! 絵画語彙検査も生活年齢よりも幼い語彙年齢の結果が生活年齢を大きく上回るほどになりました。比較問題は2問まで通過しました(3年生レベル)。3問目はさすがにまだできなかったようですが、高学年のどこかできっとできるようになるでしょう。繰り返しますが、発達は年齢ではなく順序です。下の土台ができていないとその上には何も積みあがりません。小・中・高で比較問題①ができない子がつねに2割いるということはそれを物語っています。急がば回れということばがありますが、音韻⇒語彙⇒文法⇒運用(読み・作文)と、下から順番に積み上げることです。教育に遅いということは決してありません。あきらめず、ぜひ、子どもの課題を明らかにして(実態を客観的に把握しないと成果もあがりません)取り組んでみてほしいと思います。

┃難聴児支援教材研究会
 代表 木島照夫

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