WISC
〇生活言語から学習言語へ～「9歳の壁」を越えるために
聴覚障害教育の中で「９歳の壁」ということがよく言われます。これは1960年代の半
ば、東京教育大学附属聾学校（現筑波大学附属聾学校）校長であった萩原浅五郎の『聾児の学力は"9歳レベルの峠"を前に疲労困憊している』ということばの中から「9歳の壁」と変わって現在に至っています。それから半世紀の歳月が流れているわけですが、確かに今でも、この抽象的思考ができる小学校高学年段階になかなか到達できない聴こえない子たちが多いのは事実です。
ひと昔前に比べて補聴器の性能もよくなり、重度の難聴児には人工内耳を埋め込んで聴力の改善が図れるようになってきたこともあり、「よくおしゃべりできる」子どもが増えました。おしゃべりができると、日本語が頭の中にしっかり詰まっていて、考える力もついているのではないかと思われがちですが、ヒアリングやスピーチの力と、頭の中で日本語や手話という言語（language）を使って抽象的な思考ができる力とは質的には全く違うものです。
右の図の中の「生活言語」とは、日常会話を想像していただければよいですが、こうした生活の場での会話は、言語以外の手掛かりになる情報（文脈、話題の共有、実物、身振り、表情、語調など）が沢山あり、それらが意味の伝え合いを支えているので多少文法的に誤っていたり省略されていたりしても十分に伝え合うことが可能ですし、なによりもわからかったらその場で相手が質問してくれるというのが特徴です。それに対して、「学習言語」というのは、書記言語が代表的なものですが、その場に居合わせたわけでもない第三者にも通じるように、すべての情報を言語の情報として入れ込まなければならないという特徴をもっています。それによって地球の裏側にいる人にも伝えることが可能となります。例えば、学校で使う教科書は、書記言語で書かれています。ここで扱われている学習のテーマは、「じどうしゃくらべ」とか「うみの生き物」（小１国語）といった一般的なテーマ・題材であり、幼稚部の時に描いた絵日記とは質的に違うものです。幼児期は、自分の経験にまつわることが中心であったし、自分自身との関連でことばを理解していればよかったのですが、小学校以降では、自分の経験を離れて一般的・客観的にことばの意味を理解できる必要があります。では、このレベルアップを図るためには、どんなことをすればよいのでしょうか？
〇幼児期のポイントは、シンボル機能のレベルアップと概念形成
結論から先に言うと、大事なことは「シンボル機能のレベルアップ」と「豊かな概念形
成を図る」ということです。では、シンボル機能のレベルアップとはどういうことでしょうか？
シンボルとは、私たちが実物の代わりに用いて、思考したり伝え合う記号のことです。例えば子どもが新幹線に乗ったとしたら、その時の記憶はイメージとして子どもの頭の中に残ります。イメージは視覚的映像だけなく音や匂いもあるかもしれません。記憶イメージは実物の代わりですからシンボルです。ほかにもいろいろあります。積木を新幹線に見立てて遊んでいるのであればその積木は新幹線という実物の代理ですからシンボルです。縄跳びの紐が新幹線ごっこに使われているのであれば、その紐は実物の代理ですからシンボルです。そうしたシンボルの中で最も大切なシンボルがことばです。ことばはだれにもわかる公共性を持ったシンボルです。ことばを覚えれば周りの人といろんなことを伝え合
えます。このようなシンボルは年齢が進んでいけば発達していきます。かずとかアルファベットとか化学式だとかこれらも皆シンボルです。私たちはこのようなシンボルを頭の中で動かして複雑な思考ができるようになっていきます。頭の中で、シンボルであることば（年長であれば手話だけでなく日本語も）やかずを操作し、ことばやかずを使っていろいろと考えることができること、これがひとつ大事な目標です。
もう一つは、豊かな概念形成ということです。例えば、「りんごってなに？」と訊かれて「色は赤くて形は丸い。皮をむいて食べる果物の一種」などと応えたとしたら、それがその人のもっているりんごの概念です。
きこえない子は、概念が貧しいとよく言われますが、確かにそういう面があります。生活の中でりんごを食べる経験は聴こえる子もきこえない子も変わりはないはずです。しかし、説明することばがない。りんごのイメージ（symbol）は頭の中に浮かんでいるのに、そのイメージをことば（手話や日本語という別のsymbol）を使って説明できない。日本語のことばが思いつかないということもあります（語彙が少ない）が、手話でも説明できない子はけっこういます。また、「長野のおじいちゃんがいつも送ってくれるやつだよ」とか「りんご昨日買ったよ」と応える子もいます。この子たちは、まだことばが自分の経験と結びついていて、一般的に「りんご」そのものについて考えること（モノを対象
化して客観的に考えること）が難しい子たちです。
いずれにしても、子どもに「りんごって何？」と尋ねてその子が応えた内容が、その子のもっているリンゴの概念です。同じ生活の中で同じように食べていてもきこえる子ときこえない子に差が出るのは、きこえる子は、「ききかじる」ということによって情報が入ってくるメリットがあるからです。このような「偶発的な学習」によってきこえる子は知識や情報量をいつのまにか増やしているので、同じように訊かれても、応えることばをたくさん持っている。では、きこえない子はどうすればよいのでしょうか？
〇実体験とあそびと大人とのやりとりの中でまず豊かな概念を！
右に事例をいくつか紹介しました。「いちご」の事例は、学校でいちごを食べたことから発展していっています。学校の帰りに実際にいちごを探して買いに行った。「いちご、どこで売ってると思う？」そんな会話をしながら行くとよいと思います。子どもは意外と知りません。パン屋をのぞいたり銀行をのぞいたり探検しながら行くのも楽しいかも？ やおややスーパーに辿り着いたとしても果物のコーナーに辿り着けるとは限りません。果物のコーナーにはほかにもいろいろと果物があるでしょう。それらを「これはりんご、これはみかん・・」と探すのもよいでしょう。そしてレジに行ってお金を払って買う。こういう機会に経験させましょう。そして買って帰ってどうする・・？ これらが全てりんごの概念にまつわる出来事です。こうした実体験があって「りんご」の概念が膨らみます。そして、それが次に学校での個別指導のときのごっこ遊び・再現あそびにつながっていきます。こうしたあそびの中で、イメージを膨らませやりとりを膨らませる。それがシンボルを豊かにするということです。長くなるので、他の2事例は省略しますが、概念を豊かにすることの意味がわかっていただけると思います。
このように、概念とはそのモノの意味であり、また、そのモノに付けられた名前と密接に関連しています。「りんご」には「サンフジ」とか「王林」とかさまざまな品種（下位概念）がありますが、品種の違いを越えてそれらの共通した概念に着目して「りんご」と
言っています。これが「基礎語」で、幼児が最初に習得するのがこうした基礎語です。基礎語はどのような言語でも共通していることが多いです。この基礎語である、りんご、みかん、ぶどうといった似た性質をもつものが集まるとさらに大きなカテゴリーである「果物」という「上位概念」を作ります。ことば（モノ）はこうした構造的な特徴をもっています。ところがきこえない子は、この構造を自然に獲得することがほとんど不可能です。
つまり、みかん、りんご、バナナ、ぶどう・・こういった一つ一つは知っていても、まとめた「果物」ということを知らないことが多いです。ここがきこえる子ときこえない子の違いです。まとめて整理され、そこにつけられた名前がなければ、ことばは全てバラバラに存在するだけです。私たちが新しい言葉に出会ってすぐに覚えられるのは、頭の中でまとめて整理したファイル（辞書）をもっていてそのファイルの中にある情報と瞬間的に照合し、推論する力をもっているからです。また、整理されているからこそ情報をすぐに取り出すこともできるし保存し記憶しておくこともできます。このように語彙を構造化して記憶保存するしくみのことを「語彙辞書」とか「心的辞書」と言っていますが、このしくみを子どもの頭の中に作り、必要に応じて取り出し使えるようにすることです。豊かな概念とは、ひとつひとつのものの概念の豊富さという意味と同時に、このような概念・カテゴリーの仕組みの構築という意味もあります。
〇シンボルの発達や概念の発達をいつ、どこでチェックするか？
①年長時でチェック
さて、支援・指導において大事なことは、その子どもの頭の中にちゃんとシンボルが獲得され、モノの概念を説明したり。概念同士を比べたりまとめたりすることができるかを発達段階に応じてチェックすることです。これらをチェックする時期ですが、一つは生活言語から学習言語へ移行していくときで、５～6歳（年長）で行うことができます。WISCⅣという検査の「言語理解」という括りの中には「単語」と「類似」という下位検査があります。この二つの下位検査を使うのが、同年齢聴児との比較が数値的に出来るので便利です。但し、WISCⅣには実施に関する約束事が色々とあるので、もし使えない場合は「質問応答関係検査」の中の「類概念」と「語義説明」という検査項目を使います。
あるいは、同じような質問を独自に作ってやれば、数値化はできなくても、子どもの実態は把握できます。そこでもし課題があるようなら、改善するためにどのような取り組みをするかを考えましょう。まず、生活の中での概念を豊かにするためのやりとりの仕方、これはすでに書きました。そして、「ことば絵じてん」作り。これはこのＨＰの「ことば絵じてん」のところを参照してください。
ＨＰ・ＴＯＰ＞日記・絵本・写真カード・手話＞ことば絵じてん
http://nanchosien.com/10/1/post_140.html
また、絵を使ったワークで整理するのであれば、 『ことばのネットワークづくり』を使ってみて下さい。このワークブックは令和4年度の文科省特別支援教育一般図書に採用されています。
ＨＰ・ＴＯＰ＞出版案内⑥＞「ことばのネットワークづくり」
http://nanchosien.com/publish/cat58/
HP・TOP論文・資料・教材＞ことばのネットワークづくり
http://nanchosien.com/papers/cat33/post_40.html
② 年少・年中時でチェック
前に書いた「質問応答関係検査」の中の「類概念」「語義説明」を使います。この検査は年齢的に早く使うことができるので、課題を早めに発見できる利点があります。また、「太田ステージ」stageⅢ-2では、比較概念が育っているかどうかをみることができます。比較概念は、手話からスタートすれば
2歳代から獲得しはじめますが、まだ習得できていないのなら、そこからやり直しましょう。とくに、後半の「イメージの中でモノの比較をする」問題は、それぞれのモノの概念が「大きさ」を含めてしっかりとイメージやことばで頭の中にないとできないので、そこで躓いた場合は、実物に触れ、さまざまなやりとりをする中でモノの概念をしっかりと身につけていくようにしましょう。
太田ステージについては以下の項目をご覧ください。
http://nanchosien.com/10_1/10-0/3_1.html
〇「類似」「単語」に焦点をあてて取り組むことで何が育つか？
右のグラフは、年長時に実施したWISCⅣ「類似」＋「単語」の平均評価点（評価点の聴児平均値は10で、評価点９～11の範囲に聴児の50％が入っている）を縦軸において、リーディングテストにおける読書力偏差値の小４～６年3年間の平均偏差値を横軸に置いて、それぞれの子どもがどこに位置するかをみたものです。これらの二つの変数の相関係数を出すとγ＝0.8で非常に強い相関があることがこのグラフからわかります。つまり、類似と単語の成績は、そのまま高学年（＝「9歳の壁」以降）の読みの力につながっていることが読み取れます。
また、類似と単語の平均評価点が９以上の幼児（＝到達群18名）と９未満の幼児（
課題群14名）に分け、それらの高学年時の平均読書力偏差値を比較すると、９以上（ほぼ平均以上）とそれ以下の子どもたちの間には、平均値間に差があり、到達群は偏差値59.8に対して、課題群は46.5で、その差は13.3ということがわかりました（有意水準１％）。
WISCⅣの「類似」と「単語」は、①それぞれの語を自分の体験から切り離して対象化・一般化できるか、②それぞれの語の概念が豊かに育っているか、③概念間の比較や共通概念の抽出ができるか、④上位・下位概念を習得しているか、⑤概念をことばで説明できるかなどをみることができる項目です。また、手話だけでなく⑥日本語で出来る力をみることもできます。逆に言うと、このような力が幼児期に育っていれば、「9歳の壁」以降の小学校高学年の学習言語段階で、しっかりと読みの力を発揮できるということになります。
以上のように、幼児期の取り組み、支援・指導のポイントが、今回、これまでの検査結果を検証して、より明確になったと言えると思います。豊かな概念形成、頭の中でことばやイメージ、かずなどを動かして思考するシンボルのレベルアップ、これらを幼児期にしっかりとやっていくこと、それが、抽象的思考を可能にする言語力・思考力につながるということになります。支援・指導に遅いということはありません。課題が見つかったら、そこから一歩一歩、歩み始めていきたいものです。
きこえない子どもたちとくに聴力が100dB を超える重度難聴児の中には、WISCⅣの
「知覚推理」と「処理速度」がいずれも合成得点（IQ）100以上で、「言語理解」と「ワーキングメモリー（以下WM）」が80以下のいわゆる「視覚処理優位」のタイプの子どもたちが少なからずいます。これまでに実施した年長児100人のうち2割くらいがこのタイプでした。そしてこの子たちの平均プロフィールを描くと、右表のようになります。この子たちは視覚的な教材等を有効に活用して言語理解の力を伸ばしていくことが必要で、このままにしておくと小学校以降の読み書きの力に遅れが出てしまいます。
〇全体的なプロフィールから
まず、全検査IQ（FSIQ）を見ると88でやや低め（平均下～平均）です（合成得点IQは聴児の平均値が100）。また、４つの指標ごとの合成得点をみ
る
と、知覚推理（PRI）111、処理速度（PSI）110で非言語性の指標得点はいずれも平均以上です。一方で言語理解（VCI）74、WM（WMI）68と言語性の指標得点はいずれも厳しく、合成得点の差は30くらいあるので、全検査IQだけから子どもの全般的な発達水準を判断することができません（指標得点間に23以上の差がある場合は一元的に解釈はしません）。
また、FSIQに代わる一般知的能力指標（GAI＝PRI+VCI）もPRIとVCIとの差が37と大きくこれも全般的な発達水準について判断する指標にはなりません。
このような場合は、それぞれの下位検査ごとの評価点をみます。そこで「評価点プロフィール」を見てみると（補助検査である算数を除く）、評価点差はいずれも５以下なので指標として一元解釈をすることができます。
〇視覚処理優位タイプの子の強さ・弱さは？
さてまず全体的に言えることは、この視覚処理優位タイプの子（PRI＝PSI＞VCI＝WMI）たちは、初めて出会う視覚情報でもそれらの情報を的確に読み取り、それらの情報を分析したり物事の関係を考えたりなど論理的な思考ができる力をもっています（知覚推理）。また、目標や方法が明確な視覚的作業課題には素早く的確に対応する力ももっています（処理速度）。このような得意な視覚的処理能力を活用して弱い部分を高めることが重要です。
では、弱さのある面とはどのような面かというと、語彙に関する知識やその語について説明する力（単語）、語の共通の概念（上位概念）を推論したりカテゴリーで括ったりする力（類似）、生活の中で得た知識を活かし具体的な問題を解決する力（理解）などです（以上、言語理解）。また、聴覚的な情報や言語情報を記憶にとどめたり、その情報を頭の中で操作すること（WM）は苦手です。
したがって、ことば（手話であれ音声言語であれ）による指示や説明だけでは、内容を忘れたり、要点を頭の中で整理できなかったりするので、図・表・メモなどの視覚的手段の活用、指示の繰り返し、復唱などの習慣化が不可欠です。
〇視覚教材を駆使してことばの力を伸ばすには？
数字・文字などの言語的な記号を頭の中に浮かべそれを操作する力は小学校以降の学習にどうしても必要な力です。その力が弱いとどうしても学習が遅れがちになります。そこで得意な力を活かしつつ言語面の力をレベルアップをしていく必要があります。
そこで言語理解の下位検査項目について、どのような手立てをとっていけばよいか考えてみたいと思います。
①言語理解「類似」
視覚処理優位タイプの子たちは、知覚推理指標の中の「絵の概念」には的確にこたえることができます。例えば「りんご」「バナナ」「ぶどう」「キャベツ」「ニンジン」の絵をみて、それらをカテゴリーに分ける力をもっています。しかし、カテゴリーで括れても、それらがことばで「野菜」とか「果物」と言えるかと言えばそうとは限りません。カ
テゴリーの名前を知らないこともあるのです。モノ
（ことば）は、似たものが集まってカテゴリーを作り（果物）、さらにそれらがより抽象度の高い共通のカテゴリーでくくられていきます（農産物）。このような階層構造をもったことばの集まりの下位のほうにあるのが「乗り物」「食べ物」「動物」「履き物」「文房具」といったカテゴリーです。このようなカテゴリーという仕組みが理解できるためには、モノとモノとを比べて「同じところ」（概念）を取り出せることが必要で。「類似」はそこが理解できているかどうかを問う問題です。
★このしくみを視覚的に理解できる取り組みが「ことば絵じてんづくり」であり、絵を使ったワーク『ことばのネットワークづくり』（本会発行）です。
②言語理解「単語」
単語問題は、ことばの意味や概念をことばで説明できる力をみています。ことばをことばで説明できることは、言語の持つ最も重要な機能の一つです。学習とは、ものごとをことば（言語・記号・数式）を使って説明することです。しかし、日常生活の中では「ジュースちょうだい」という会話はしてもわざわざ「ジュースって何？」など尋ねることはまずないでしょう。生活の中でのコミュニケーション機能（生活言語）から、文化や歴史、芸術、科学的概念や知識などを伝えていく機をもったことば（学習言語）へとレベルアップを図るためには、あえて、このような働きかけをしていくことが必要です。
★ことばをことばで説明する力をつけるには、「なぞなぞ」がいちばんです。視覚処理タイプの子には必ず絵カードや文字カードを
使って「見てわかる」ようにします。
③言語理解「理解」
「単語」がことばのことばでの説明であったのに対して、この問題は生活の中で得た知識
活かして、ある行為の理由、仮定の出来事に対するその対応の仕方などが説明できるかどうかをみています。★視覚処理優位の子どもたちは、ことばを使ってやりとりする力が十分ではないので、具体的な生活場面の中で、子どもが日々経験し
ていることについて「考える練習」をするのがよいと思います例えば「毎日、風呂に入るのはなぜ？」「家を出るときになぜ鍵をかけるの？」「朝、おはようとあいさつするのはなぜ？」などの質問を文字カードにしておきす。そしてそれについて理由を的確に説明できるように練習するとよいでしょう。
このように視覚処理優位の子どもたちには、絵や写真、文字・文カードといった視覚教材、また、絵日記やことば絵じてんなども有効に使って不得意な言語理解の力や
WMの力を伸ばすようにするとよいと思います。聾学校小学部の高学年のWISC知能検査をやっていて、この子たちの幼稚部年長の頃のWISCはどうだったかなあと比べてみると、非言語性の「知覚推理」（非言語的な情報を基に推論する力や新しい情報に基づく課題処理能力を測定）や「処理速度」（単純な視覚情報を素早く正確に順序良く処理したり識別する能力を測定）、「ワーキングメモリー」（聴覚もしくは視覚情報を一時的に記憶にとどめ、その情報を操作する能力を測定）といったところはそれほど大きな違いはありませんが、「言語理解」（言葉の概念をとらえ、言葉を使って推論する力を測定）では伸びている子どもが多いことに気づかされます。言語理解は経験によって左右されるといわれる尺度ですから特段驚くこともないのですが、どこが伸びているのかというと、とりわけ大きいのは「単語」（提示された語の意味や概念を説明できる力を測定）です。この尺度はどの子も年長の時は最も苦手な尺度の一つだったのですが（この項の下の記事をご覧ください。TOP＞発達と診断の評価＞WISC＞豊かな語彙と・・・）、こうしてみると、年長の時にWISCをやって、そこから出てきた課題を保護者に返し、意識して取り組んでもらったことがよかったのかなと思います。では、その頃どんなことに取り組んでもらったのか、いくつか紹介してみたいと思います。
二つ目は拡充模倣。日常生活は単語だけのやりとりでも成り立ちます。「水！」「ごはん！」だけではなく、きちんとした文で話すことが子どもの構文力を育てます。単語だけで話す子どもはま
ずは二語文で話すことから始め、だんだん長く話せるように、また、助詞を正しく入れて話せるようにしてしましょう。
四つ目は絵本をたくさん読むこと。絵本にはたくさんのしらないことばが出てきます。でも、そこで出てきたことばは初めてのことばも多いです。頭の中で知ることだけでなく、再現あそびをしたり、そのことばを生活の中で実際に使ってみることです。ことばの意味や概念や使い方を学ぶことができます。再現あそびでは登場人物になりきって演じることでいろいろな立場での気持ちなども知ることができます。
五つ目は、日常生活の中でのいつもやっていることなどを「なぜ、やるの？」とか「どうすればいい？」とあえて質問してみます。ものごとをしっかりと深くみて、論理的に話す力が育ちます。
六つ目、七つ目は、ことばで説明する習慣をつけましょう。出来事をちゃんと説明できるようにしましょう。こうした言語経験の積み重ねを家庭で意識して取り組んでもらったことが、５，６年後の今、小学部高学年のWSCの「言語理解」の伸びにつながったのだろうと思います。
『WISC（ウィスク）第４版』という知能検査があります。この検査は、5歳以上の子どもに適用できる検査で、検査の中身が大きく２つ（「言語による反応が必要な検査と必要でない検査」に分かれていて、さらにそれらの中には７～８の「下位検査」が配置されています（下図参照）。
この検査は、上図からわかるように非言語的な推論・思考能力（知覚推理）、記憶に関する能力（ワーキングメモリー）、視覚的な課題を処理する能力（処理速度）、言語的な推論・思考能力などをみる検査ですが、ここでは、聴覚障害児が苦手と言われる「言語理解」を取り上げ、そこからどんな力の育ちがわかるのかということと、その力を伸ばすためにどのような言語活動が大切なのかということについて書きたいと思います。
「言語理解」の中には「単語」「類似」「理解」「知識」「語の推理（なぞなぞ）」という５つの下位検査があります（最後の２つは補助検査）。これら５つのうち「語の推理」を除く４つの下位検査は『WISC第３版』（少し古い版）にもあります。
〇なぜ、年長児にWISCをするか？
さて、ある聾学校(P校）では、幼稚部の年長児（単一障害幼児のみ。重複児はK式発達検査実
施）全員に平成２１～２４年度までは『第３版』を使用していましたが、平成２５年度以降は『第４版』を使用しています。年長児にこの『ＷＩＳＣ』という検査をやるのは、「言語理解」においては、これらの５つの下位検査をやることで、幼児期後半期の言語発達の特徴である、手話をも含めた「言語を使った思考の力」の伸びをみることができるからです（右図参照）。
このような観点から、数年前よりＰ校ではＪＣＯＳＳ（ジェイコス）という日本語語彙・文法力をみる検査（年少より実施）と合わせて子どものことばの力を測定し、個々の子どもに還元していっています。
また、それと同時に、幼稚部全体としても、きこえない子の弱点を把握し、幼稚部での日々の取り組みの中に活かしてきています。そして、その結果として、ＷＩＳＣ第３版を使っていた時よりも、今のほうが言語的思考力という点で子どもたちは全体的に伸びてきているという結果が出ています（右図）。グラフではＷＩＳＣ第３版を使っていた頃の年長児３３名（４年間合計）と第４版を使うようになった最近の年長児３４名（４年間合計）との比較で、「類似」の伸びが最も大きく、次に「理解」の伸びが大きいということがわかります（１％水準で有意差あり）。因みに評価点１０はＩＱでいうと１００になります。評価点で１の差はＩＱで５～７位の差になります。
〇「類似」がなぜ、伸びたか？
これらの下位検査と「知識」は最近４年間の平均はいずれも評価点９以上なので、ほぼ聴児の平均の範囲で、「類似」に関しては聴児平均よりも高いということがわかります。これは、「ことばのネットワークづくり」や「ことば絵じてんづくり」の取り組み、さらに学校での各学級における概念カテゴリーを意識した取り組み（下図参照）が功を奏したものと思います。つまり、意図的な取り組みによって子どもは伸びるということです。
〇「単語」を伸ばすために
ただ、課題もあります。これら下位検査の中で、「単語」の伸びが今ひとつだということです。「単語」の問題とは、例えば「コップとはどんなものですか？」という質問にことば
で説明できるということです（平均評価点は８．４ですからＩＱ換算で９０をやや下回る位）。例えば「水とかジュースとか牛乳を飲むときに使う」とか「水を飲むときに使うもの（入れ物）」といったそのモノを定義づけるような説明ができればよいわけです。しかし、きこえない子にとって、これはけっこう難しい課題です。コップはたいていの子が知っていますからコップを頭の中に浮かべることはできます。しかし、どうことば（日本語）で説明すればよいかわからない。「水」とか「牛乳」とか「飲む」とか関連する単語は出てきてもなかなか文に出来ないのです。日常会話の中では、「コップって何？」という会話を家庭ですることはまずないでしょう。検査の場であえてことばで尋ねるということは、日常場面での具体的な会話から離
れて、ことばだけでのやりとりが具体物（コップ）が目の前になくてもできるということです。しかも辞書的な定義を求められている。しかし、この力が小学校以降の教科学習に必要な力なのです（「三角形とは・・、清掃工場の仕事は・・等々」）。では、この力をつけるにはどうすればよいのでしょうか？ 「なぞなぞ」などの言葉遊びをたくさんするのも一つです。例えばなぞなぞ。「水やジュースを飲むときに使うものな～んだ？」→答「コップ」。質問文がちゃんとコップの定義的説明になっていますね。また、上図のような「連想ゲーム」も楽しいです。こうしたことば遊びのやり方は、『どうすればことばが育つか？』（全国早期支援研究協議会編）にもたくさん紹介されていますし、このサイトからも購入可能です。
〇拡充模倣でことばで説明する力を伸ばす
それから日常会話の中での伝統的な技法である「拡充模倣」をすることも大事です。例えば次のような会話のやり方です。
子「コップ」
親「コップをとってちょうだいって言うんだよね」
子「コップをとってちょうだい」
親「どうしてコップがほしかったの？」
子「水が飲みたいから」
親「じゃあ、水が飲みたいからコップをとってちょうだい、だね」
子「水が飲みたいからコップをとってちょうだい」
単語→２語文→３語文→・・・と、子どもの構文力に合わせて文が長く言えるようにする練習です。手話を使うことが多い昨今、こうした技法を改めて見直してみる必要があるでしょう。日本語は英語と違って単語だけで成立する言語的特徴もそれに輪をかけているかなとも思います。忙しい日々の会話の中でなかなかやる余裕がないかもしれませんが、単語だけで会話する習慣がつくとなかなか構文力・作文力・表現力が伸びないのも事実です。ちょっと意識してがんばって取り組みたいものですね。