9-7外国人子弟のための日本語教育
多くの難聴児や日本に滞在している外国人の子どもたちが、読み書き（書記日本語）で苦しんでいます。その子どもたちに「日本語がわかる！できる！」という自信を持たせたい、そう思いつつどうやったら日本語の読み書きをわかりやすく教えられるか、視覚的な
教材を活かした日本語の指導方法をこの10数年、研究し実践してきました。
そのベースになったのは外国人のための日本語教育の方法、とくに「江副文法」という新宿日本語学校の江副隆秀校長が開発された方法でした。これは、日本語の品詞を色と形で分類したカード（右図参照）を並べて、日本語の文の構造を可視化する方法で、難聴児たちにはわかりやすい方法ではないかと思われました。
この江副文法に、さらに自分たちで開発した手話を使って助詞の意味を教える「助詞手話カード」や「助詞カード」を加え、さらに「動詞活用表」「形容詞活用表」なども使って難聴児の日本語の文法の指導を試みました。
このような方法を使うと、それまでわからなかった助詞の使い方や動詞や形容詞の活用の仕方が視覚的に理解できるようになり、子どもに「ああ、そういうことなんだ」という
気づきが生まれ、結果として文を読む力が向上し、日記の文の誤りも減っていきました。文法的な誤りが自分で気づけるようになったのです。
こうした、「日本語がわかる！」という経験は、「どうせ自分はできないから・・」とあきらめていた子どもたちに自信を回復させ、「もっと学びたい！」という気持ちを引き起こしました。以下のメールは、10年ほど前に文法指導を始めた、ある聾学校の先生からいただいたものです。
自立活動の指導の時、『日本語チャレンジ』（右図）で文法の勉強を進めています。文法力には個人差がありますが、ほとんどの子が時間ぎりぎりまで「もう1枚プリントやる！」と言ってくれています。子どもと取り組みながら、こんなふうに考えるのか、理解していくのか、と私自身にも毎回発見があります。
しかし、このような先生はむしろ少数派でした。多くの先生方の反応は、「なぜ、このような中学校でやるような文法の学習を小１からやるのか？」「このような面倒な方法をやらなくても、国語の勉強を積み重ねればそのうち次第にわかるようになるのではないか？」
もちろんこのような、ある意味手のかかる方法によらなくとも「ふつうに」教科書をやっていれば日本語の力をつけていく子どもはいます。しかし、そのほうがむしろ少数派。残念ながら、ふつうに教科書をやって難聴児の日本語習得が可能になるのなら、読み書きが苦手といった難聴児の悩みや苦しみは、もうとっくの昔に克服されていたことでしょう。以下の成人難聴者の日本語に関する事柄は、先日、ある会社の人事担当の方からいただいたものです。聾学校や難聴学級を経て企業に入社した人たちについてのこのような指摘は今でもあるのです。（＊）内は筆者の追記です。
①「（PCが）フリーズする」「レスポンス」「日々」など、一般社会でふつうに使われていることばの意味を知らなかったり、文法的な誤りがみられる。（＊一般社会で使うレベルの語彙力・文法力の不足でしょう）
②表現がストレートで相手への配慮がなく、言葉がきつく感じることがある。言葉の温度感がない分、愛想がなく冷たい感じがする人も多い。（＊他者の心への目配り＝「心の理論」の課題も関連しているのかもしれません）
③業務の説明をする際、文章での説明だと理解できない場合がある。１つ１つ分けて直に説明したり、噛み砕いて言い換えたり、丁寧に説明する必要がある。（＊小学校高学年ﾚﾍﾞﾙの日本語力の不足→低学年ﾚﾍﾞﾙの文・語彙への変換の必要性や対面での連絡の必要性。例；「フリーズ」→「動かない」、「レスポンス」→「返事」など）
〇国語・自立活動の総時間数は高卒までに2000時間以上！
小学生から中学・高校と経て聾学校を卒業するまでに費やす国語と自立活動の総授業時間は2000時間を越えます。こんなに勉強しても社会に出るまでに、一般的に通用する文章レベルには到達しないのです。これをどう解決すればよいのでしょう？ 教科書を繰り返し読めば、おのずと日本語の力がつくのでしょうか？
私はそこの認識が間違っていると思っています。教科書をただやみくもに進めれば解決するというのであれば、上記のような問題点を企業の方から指摘されることはないでしょう。問題は教科書が学習できるためには、当然、年齢相当の日本語の理解力が必要ですが、多くの場合、一般の教科書は難聴児が持っている日本語力とだいたい１～２年分の差があるため、難聴児はいつも背伸びをして教科書を学んでいることになります。「内容を解説すればわかるだろう」。いや、そうではなくて、教科書を自分で読む力が必要なのです。そのためには、まず、日本語の語彙力と文法力が必要です。その力を、教科書を学ぶ前に（または同時並行で）つける必要があるのです。それが日本語の文法指導であり日記・作文指導なのです。
〇「準ずる教育」の弊害
そのことを理解していただくために、私はこの10年ほどの間に、北は北海道から南は九州まで数えれば20数校の聾学校を回って話をさせていただいたり授業をさせていただいたりしてきました。ＮＨＫの『聾を生きる難聴を生きる』（YouTube日本語講座・第23回参照）にもとり上げていただきました（2016）。しかし、こうした指導法を理解して下さった先生方は圧倒的に少数派で、2022年現在、小学部として今でも取り組んでいる聾学校は香川聾学校と久留米聴覚特別支援学校の２校。あとは個人の立場で取り組んでおられる何人かの聾学校や難聴学級の先生方、それと外国人子弟の日本語教育に取り組んでおられる先生方です。
我が国の聴覚障害教育は、きこえる子の普通教育に「準じて行う」ことが基本とされています。そのために子どもに配布されるのは普通の学校で使う教科書です（特別支援教育用の国語教科書も配布されますが殆ど使われていないのが実情。内容が子どもの実態を反映しているとは言い難いからです）。親御さんたちにとっては普通の小学校で使っている教科書と同じなのは「望ましい」ことかもしれませんが、子ども本人からみれば「難しくてわからない」内容なのです。このギャップを埋めるためには、やはり「国語」ではなく、まずは「日本語」の指導が必要なのです。そうした観点から、思い切って「日本語」の語彙の指導、文法の指導に取り組んだ先生たちがいます。それらの実践の中から以前に、①ある県の難聴学級の先生の実践、②外国人子弟に日本語文法の指導をした実践を紹介しました。以下の実践がそうです。これらの実践は、文法の指導に取り組み始めて３か月ほど経過した時点での報告でしたが、その後、どうなったのでしょうか？ 今回は、さらに3か月経って年度末を迎えてどういう結果になったか？ いただいたメールから紹介します。
①難聴学級の実践
当ホームページTOP＞乳幼児・児童期＞難聴学級の取り組み
②外国人子弟・日本語教育の実践
当ホームページTOP＞日本語文法指導＞日本語教育＞「わかる！」が生み出す学ぶ力、
外国人子弟の日本語教育に文法指導は効果ある？
（追記）実は上記の実践は、私が直接先生方にお伝えしたことはなく、難聴児支援教材研究会のホームページとそこにリンクされているYouTube動画、出版しているテキスト等を使って、自分で考え工夫しながらなされた手作りの実践です。そして、わからないことが出てきたときに初めてメールをいただき、それに対してアドバイスしてきた実践です。ですから、私自身、お二人の先生に未だ一度もお会いしたことはありません。それでも「子どもが変わった！」ということは、やはり教材の力と先生方の教材を理解し使いこなす力なのだと思います。
〇難聴学級担任の実践・その後～2022.2のメールより
「・・最近のBさんですが、主要教科は難聴学級で学習しています。そして、なんと、テストはほとんど満点です！ 理科や社会のテストも悪くて85点！ これには交流学級（通常級）の先生もびっくりです！私が一番びっくりしています。
それから、私はこれまで国語の学習が、もう、教師としての自信を失うくらい、いつも虚無感に襲われていました。それが、今、もう楽しくて♪書きながらも思い出すと涙が出てきます。問いの文から答えを的確に探し出して答えることができ、分からない言葉も一回教えるとそれはもうスポンジが水を吸い取るように覚えていく！ 今、『ありの行列』を学習中ですが、段落の要約も上手です！ 自立活動では、最近は副詞がお気に入りで、副詞を使っての文作りが大好きです！ とにかく品詞カードをつかっての学習は飽きることを知らず「名詞、動詞、・・・・言葉の勉強たのしいなぁ♪」は、これはこちらが飽きるほど聞かされています（＾＾）
長くなっていますがもう一つ聞いて下さい。61歳のスクールサポートスタッフの方がいらっしゃるのですが、去年までBさんはこの方とお話ししたことがありませんでした。しかし、今日、自分から進んで「D先生、いつもトイレきれいにしてくれてありがとうございます」とお礼を言いました。 Dさんは、一つだけ覚えている「ありがとう」の手話をしながら涙を流して喜んでいました。 それをたまたま見ていた校長先生も、私も涙が出てしまいました。Bさんは、自分に自信を持ってから人に対しても臆することなく話しかけられるようになってきています。・・・」（2022.2）
Bさんは今、小学校3年生。難聴学級に入学してきた当初は、口話での会話力も語彙力・文法力などの読み書きの力も厳しく、生活科等を通した体験学習の中で実物に触れ、モノ
ことば）の概念を拡げ、概念のカテゴリーを整理していくという実践を2年間にわかって実践しています。このことは、語が獲得されていくしくみを体験を通して、また、視覚的に見えるかたちで整理していったことになります。この過程を体験することは実は、ことばの拡充にとって必要なだけでなく、私たちが思考するときに必要な思考方法を手に入れたということを意味します。私たちは同じ概念や性質を持つものを分類し整理して保存します。例えば、衣類は冬物や夏物に分け、上着や下着、装飾品など、さらにそれぞれ分類し保管します。まとめて整理するから必要な時にすぐに取り出せるし忘れることもない。ことばもこれと同じです。同じものをまとめて名前（上位概念）をつける。それらを
まとめてさらに大きな括りにして名前をつける。大きな括りになればなるほど抽象語彙・概念になっていきます。こうした語のしくみを身につけた子どもは、語彙の数がどんどん増えていきます。
話がとびますが、右のファイルは概念カテゴリーを整理する「ことば絵じてんづくり」によって絵画語彙検査が半年間に2年分伸びた幼児の例ですが、8歳5か月時の絵画語彙年齢は4歳7か月。半年後の8歳11か月には8歳11か月まで伸びています。このような、まるで奇跡のようなことが現実に起こるのです。語彙をまとめて整理することは、まとめて整理して記憶すること、蓄えられ整理された語彙の情報を使って、新しい情報について判断するということができるということです。それを「帰納推論」と言いますが、人の思考の中で、この帰納推論はもっとも重要で、もっとも頻繁に行われている思考と言われています（『ことばと思考』今井むつみ，岩波新書）。
＊より大きな概念（上位概念）を思考に取り入れると語彙の発達が促される（Watson)
また難聴学級の話（Bさん）に戻りますが、難聴学級の先生は、Bさんが小３年の後半には文法指導にも取り組みました。幼児期にろう学校幼稚部に通った経験もあり、また今も手話を使っているBさんには、視覚と手話をも活用した日本語文法の学習はピッタリとはまり、その結果として教科書を自分で読む力につながりました。
指導前と指導後の検査の結果も大きく伸びました。助詞テストⅢ型は46点から７８点（Ⅲ型は文だけの問題なのでⅡ型よりも難しく78点は合格ライン）。Jcossは６項目通過から19項目通過（小学校高学年ﾚﾍﾞﾙ）になりました。ここまでくれば教科書は自分で読んで理解できます。
Bさんは、今は、毎日学校に行くのが楽しく、学習面での伸びだけでなく、メールの文面のように心の面での成長が伺えるのは、日本語の学習をきっかけとして、「わかる！できる！楽しい！」と自信をつけ、その結果として「きこえない自分はそのままの自分でいい」と自己肯定感を身につけて、周りの人たちにも積極的に関わっていく力が育っていることがわかります。ここまでBさんが成長するのは正直私も予想外であり、ほんとうに感動しました。
〇日本語教育担当者の実践（週1回指導）・その後～2022.3のメールより
「・・おかげさまで、今年度の日本語の授業が終わりました。先生に教えていただいたおかげで指導方法が分かるだけでなく、周囲に日本語指導について相談できる方がほとんどいなかったので、とても心強かったです。
助詞テストの結果を送らせていただきます。とくにAさんの変化は目を見張るものがありました。会話も１学期に比べて、やりとりが続くようになってきています。当初は校内で一番心配していたほどでしたが、成長がみられて、とても感謝しています。
また、担当した子へのアンケートでは、全員が「楽しかった」「来年度も受けたい」と答えてくれました。使った教材は、どれが楽しくて、どれが日本語ができるようになったのかを聞いたのですが、どれも楽しくどの活動も日本語ができるようになったと答えてくれました。・・」
Aさんは、小学校2年生で来日。日本語は苦手感強く、難しい問題は取り組もうとしないなどのことが多かったようです。助詞テストの得点は1回目（9月）は26点でしたが、週1回、半年間の指導の後（3月）は70点に伸びました。半年間で44点の伸びは驚異的な伸びです。1回目の助詞テスト26点というのは、ほとんど偶然にあたる確率の得点ですから、学級担任のいうように「助詞が全く分かっていない」状態だったわけですが、週1回の指導でもここまで伸びたわけです。助詞テストⅡ型は80点以上合格点のテストですから、もう一息のところまで来たわけです。そして、Aさんは来年も日本語文法の勉強をしたがっている。それほど日本語を学ぶことが「楽しく」なり、「好き」になったということです。
以上、二つの事例を引用しましたが、日本語文法指導という視覚教材を活かした教材によって、日本語が苦手という子どもたちが、短期間の間に自信を取り戻していくことがよくわかっていただけるのではないでしょうか。まず、助詞と動詞の活用が理解でき、使えるようになれば、基本的な日本語の文の理解が出来るようになり、教科書を自分で読む力につながります。教科書を自分で読んで理解できれば、その力は学力向上につながります。学習への意欲、新しいことへ挑戦する気持ちも生まれます。子どもたちの内面に、この好循環を作り出していきたいものです。
「文法指導など必要ない！」と、声高に強調されたある大学の先生がおられました。その先生は、とても知識の豊富な先生でしたが、本当に自分で子どもたちの日本語の指導をされた上でおっしゃっているのか、その時疑問に思ったのも確かです。そんな文法指導への批判は他の著名な大学の先生からもいただいたことがあります。「聴覚障害教育は、『要素法（構成法）』の批判的検討の上に、『自然法』として今は実施されている。このような文法指導はもう克服されてきた方法である」と。
私は生活に根差したコミュニケーションの中できこえない子も日本語の力をつけていくことを否定するものではありません。とくに、日本語対応手話を会話の中で使い、助詞を指文字で表す方法はけっこう有効な方法です。しかし、「音声のみ」のやりとりで、本当にそれだけで十分な日本語とくに助詞の運用力が身につくのか疑問です。それは人工内耳がこれほど進歩した現在においてもなお、助詞や動詞の活用が身についていないきこえない子が沢山いることを知っているからです。私がろう学校で文法指導を始めた10数年前とJ.coss等で確認すると、状況はほとんど変わっていないのです。私はそれが「自然法」の限界なのだと思っています。
日本語の特徴は、非言語情報を手掛かりとした日常会話の中では、主語や助詞が脱落したり、単語だけで会話が成り立つということです。その点、必ず主語をいちいち言わなくてはならない英語とは異なり、日本語の文法が日常会話のやりとりだけで獲得されるとは限らないのです。「どうだった」「たのしかった！」「よかったね」「うん、行ったら？」「行こうかな」。二人の話者で話題のテーマ・文脈さえ共有されていれば、単語のやりとりだけで通じるのが「開放文法」が特徴と言われる日本語です。そのため、実際に、助詞や動詞の活用が身についていないきこえない子どもたちがたくさんいるのが現状です。こうした現象は日常会話の中で「自然に」日本語を身につけるという方法だけでは十分ではないことを物語っていると思います。そして、それを補う方法、それが「要素法」と批判される日本語文法指導なのです。
実は、助詞や動詞の活用に弱いのは、きこえない子だけでなく、外国から来て日本に住んでいる子どもたちもそうなのです。こうした現状を踏まえ、私たちは日本語文法指導を実践してきました。そして、日本語がわかることが、その子の日本語力の向上はもちろんですが、それだけでなく、その子の学ぶ意欲が育ち、生活全体の中でその子が活き活きとして自信をもって生活できるようになっていく姿を見てきました。今回は、日本語文法指導を数か月間実施して、言語的にも心理的にも成長・変容してきた子どもたちの姿を、担当された先生のメールから紹介してみたいと思います。
〇外国人子弟の日本語教育の実践から
「・・以前、先生（筆者）が動画（注：『だれでもわかる日本語』YouTube動画NO23）の中で「子どもができるようになったとき、よっしゃ！と思う」とお話しされていたのを
みました。私も最近、少しずつですが、A君の授業でそれを感じることができ、うれしく思っています。３学期は、A君が授業中終始にこにこ楽しそうに活動できていて、語彙も少しずつではありますが増えてきています。Jcossのテストのおかげでレベルが分かったことや、指導方法のアイデアを教えていただけたおかげだと改めて感謝いたします。（例「級別助詞ワーク」右図参照）
今週の授業で印象的だったのは、「『が・で・に・を』すごろく」を使った作文の学習です。すごろくの駒が「が」に止まったら、「が」を使って作文する、という学習です。その前に、いつも「が・で・に・を練習ワーク」（凡人社）を１５枚練習しているので、分からない時には、そこに出てきたものと同じでも言えたらオッケーにしています。初めは見ながら作文することもありましたが、A君が自分でルールを変えて「ここに書いていないものが言えたら、さらに３マス進む、にしてもいいですか？」と聞きました。そのルールで行うと、わたしの知らないキャラクターなども出てきて、様々な文を楽しく作ることができました。
この活動で、日常の会話に変化が出てくるか、年度末の最後の助詞テストがどれだけできるようになるのかは、まだわかりませんが、この時間にできるようになったことが増えていることは確かです。また、先週学習したことも覚えていることが多いと感じます。語彙を増やすために、この間いただいた形容詞の表を参考に、コンテンツの内容を少しずつ増やしていきたいと考えています。日本語指導が、ますます楽しくなってきました。・・・」
このメールにあるAさんは、外国から日本に働きに来ている方のお子さんです。日本に来たのは小学校２年生の時。その頃より週2時間、日本語指導の授業を受けてきました。しかしそれでもなかなか話せるようになりませんでした。５年生になって日本語の指導を1時間だけ担当された先生が、たまたま私のホームページをご覧になり、連絡をとってこられました。そして何回かのやりとりの中で、日本語の力を確認したほうがよいと思い、Jcoss（日本語理解テスト）を実施していただきました。また、助詞のテストもやっていただきました。Jcossの結果は年中さんレベル（５～６項目通過）。また、助詞はほとんど理解・運用できていないことが分かりました。
Aさんの４月当初のようすは、日本語への苦手感が強く、自信を失い、課題が難しいと取り組もうとしないことが多々ありました。また、学級担任の先生からは、助詞の使い方等がわかっておらず話していることがきちんと伝わらず困っていると言われていました。そのような事情から、２学期より助詞の指導に取り組み始めたわけです。
Aさんは、「わかる授業」がとても楽しくなり、この週1時間を心待ちにするようになりました。翌週がたまたま祭日で、この授業がないとわかると、別の時間に振り替えてやってほしいというようにまでなりました。こうして、Aさんは学ぶことへもどんどん積極的になっていき、日本語への苦手感も少しずつ自信へと変わっていったのです。以下は、最近のある日の授業の流れから。
１．コンテンツ・・・新しい形容詞とナ形容詞（江副文法では「なにで名詞」）のコンテンツを作りました。Aさんは知らないものもありましたが、この時間に言えるようになりました。
２．動作のことばカード・・・２学期に引き続き、楽しくできました。「ひもをむすぶ」だけ知らなかったようすでした。
３．助詞「に・で・を」復習・・・品詞カードとミニカー、ペープサートを使って、たくさん作文しました。とても楽しくできました。車を「降りる」がはじめは難しかったのですが、電車やバスなどでも繰り返し練習をして言えるようになりました。
４．がでにを練習ワーク・・・初めてこのテキストを使いましたが、３枚セットでレベル５まで、合計１５枚を楽しくできました。「次は、１０秒で！」など、自分で決めて取り組みました。
５・すごろく作文・・・「がでにを」をすごろくにして作りました。止まったマスの助詞「がでにを」を使って作文します。「今日使ったミニカーを使って言えたらさらに１マス、ペープサートを使って言えたらさらに２マス進にします」と、自分でルールを考えて楽しくできました。
６．読み聞かせ・・・絵本『のりまき』を読み聞かせしました。恵方巻を知らなかったようでエピソードを話しました。
７．すごろく「形容詞活用」（村野聡氏考案を修正）・・・楽しくできました。
このように、その子のレベルに合わせて日本語の文法力をアップする授業、それが文法指導です。文法指導の基本は、まず助詞と動詞の活用です。これをきちと抑えることで文章を正しく読み、書くことができるようになります。教科書を読んで何が書いてあるのか内容を理解できる力の基礎が身に付きます。助詞がわからないと論理的な思考ができません。「太郎 花子 追いかける」だけでは、どちらがどちらを追いかけているのかわかりません。「が」「を」が入ってはじめて関係性が明らかになります。また「追いかける」と「追いかけている」と「追いかけた」では、これから追いかけるのか、今追いかけているのか、もう追いかけ終わったのかがわかりません。「追いかけられた」となったらどっちの方に視点をあてているのかが変わってきます。このように文法を正しく理解し運用することが、論理的に思考し正しく相手に伝えることに繋がります。「今、ここ」での会話は、実物、表情、身振りなどの非言語情報によって助けられ、また、わからなかったことは相手が尋ねてもくれますが、書き言葉の世界では、すべて言語情報に頼らざるを得ません。そのためには、しっかりと日本語の語彙力と文法力をつけていくことが不可欠。難聴児も外国人子弟も、小学生のうちに、教科書を自分で読んで理解できる学習言語の土台となる力をつけてあげたいものです。
〇はじめに
日本には今、沢山の外国人が住んでいます。そして日本の学校に通っている外国人の子弟の数は、小学生だけでも９万人と言われています（H2年度文科省調査）。この数は小学校や聾学校で学んでいる難聴児のおよそ10倍。多くの外国人の子どもたちが学んでいますが、日本語の力というと本当にまちまちです。
一般的に、生活言語を母国語で身につけ、その後小学校５，６年で日本に来た子どもたちは、最初は日本語に戸惑っても、母国語で抽象的思考の力をつけているので、教科学習にも十分ついていける子どもが多いと言われていますが、幼児期に日本に来て日本の保育園等に入り、母国語でも日本語でもしっかりと生活言語を身につけられなかった子どもは、土台となる言語の力も思考力も弱いために、なかなか抽象的思考を必要とする学習言語レベルの教科学習にのっていけない子どもが多いと言われています。以下に紹介するAさんもまさにそのような子どもの一人です。
〇Aさん（5年生）について
Aさんは幼児期に来日。なるべく早く日本語を身につけさせたいと考え、家庭でも母国語ではなく日本語を使うようにしていましたが、両親は、日本語で簡単な会話は出来ても母国語なみに自由に使えるほどの言語のレベルではなかったため、日本語を使って深くやりとりすることが十分にできないままに育って学校に入りました。つまり母国語も日本語も不十分ないわゆる"double limited"（＝セミリンガル）の状態で、そのまま小学校に入り5年生になったわけです。ですから、５年生の教科書を自分で読む力はなく、５年生の9月になってようやく日本語教育の担当の先生（T先生）に、個別に抜き出して指導をしてもらうことになりました。「助詞が全く身に付いていないので、助詞の指導をしてほしい」という学級担任からの要望です。 T先生はたまたま筆者の教材を購入されていた方で、T先生は個人的に筆者（木島）に相談してこられ、それで日本語指導とくに助詞の指導についてお手伝いをすることになりました。
＊アセスメント
子どもに日本語の指導をするうえで、その子どもが日本語に関してどのくらいの力をもっているかを知ることがまず重要です。
★助詞テスト
そこで日本語指導担当のT先生には、筆者が作成した『助詞テスト』（HP・TOP＞発達の診断と評価＞助詞テスト参照）やってもらいました。得点は３０点以下。助詞は全く理解できていないレベルです。つまり、Aさんは、自分が知っている単語と単語からどんなことを言っているのかなあと想像して文を理解しているレベル。しかし、「太郎 椅子 座る」は単語だけで想像できても、「太郎 花子 叩く」は、これらの単語だけわかってもどっちがどっちを叩いたのかわかりません。日本語は助詞が理解できていないと単語と単語の関係がわかりません。そこで、ひとつひとつ助詞をとりあげて、その意味と使い方を教えることが必要と思われました。
そこで、週1時間という授業時間の中で、要望として出されている「助詞」を中心に指導する計画を立ててもらいました。以下がその順番です。
＊Ａさんの助詞の指導の順番（当面）
①助詞「が」の指導
②助詞「が、を」の指導
③助詞「で」→「に」→「を」の指導
④助詞「に、で、を」（場所）の指導
★Jcoss（ジェイコス） （HP・TOP＞発達の診断と評価＞Ｊｃｏｓｓ）
二つ目のテストとしてＪｃｏｓｓ（日本語理解テスト）をやってもらいました。結果は6項目通過（年中レベル）でした。日本語は、語彙の量も限られており文法の習得はまだまだこれからです。Ｊｃｏｓｓからは、①語彙の不足（とくに動詞）、②動詞の活用の理解、③助詞「が、を」の理解、大きくいってこの３つが課題であることがわかりました。母語でも生活言語レベルを抜け出ていないようなので、日常生活の中で使える基礎的な日
本語を身につけることが当面の課題と思われました。
＊Ｔ先生と筆者のやりとり
①助詞「が」の指導
②助詞「が」と「を」の指導
（省略）上記の経過については以下を参照して下さい。
＊本HP・TO＞論文・資料・教材＞幼児の日本語指導教材と実践＞助詞をどうやって教えてる？
http://nanchosien.com/papers/04-4/post_223.html
③助詞「で」の指導について
〇月×日 授業記録より（日本語担当授業者T先生より）
a.「が、を」の作文 １０分
教えていただいたように動作化をしてクイズを出しました。品詞カードとホワイトボード、マーカーペンを使って作文しました。「先生がお茶を飲む」「先生が筆箱を開ける」を正解すると、「ぼくも！」と言って自分の動作化クイズを出すために動作をしました。「Aくんが筆箱を投げる」の動作をしましたが、私がわざと「Aくんが筆箱を落とす」と書くと、「落とすはこうだよ」と言って机の上から筆箱が落ちるようにして見せてくれました。
また、私か動作化した「先生がカーテンをしめる」や「先生が手を挙げる」など、漢字を正しく使って書けました。A君の問題は、「Aくんが教室を歩く」「Aくんが本を読む」などでした。「読む」のとき、「見るでしょう」とも話していました。
b.練習問題 １０分
先生が送ってくださった「～を～が」の文づくりのプリント（１０級・練習１０）と、「～が～を」「～を～が」の文づくりのプリント（１０級・練習１０）を行いました。どちらも全問正解でした！
C.来週の授業
助詞「で」の授業では、ホームページ（難聴児支援教材研究会HP＞YouTube）のテキストを使わせていただきたいと考えています。その中で、理由の「で」の教え方が難しいなと悩んでいます。もしアドバイスをいただけたらありがたいです。
〇月×日 返信メール（筆者⇒T先生）
助詞「で」の「理由」についてですが、学校での子どもとの会話の中で、「なぜ、～
したの？」「どうして、～しなかったの？」など、質問する機会が実際にあると思います。
そのときに、①「〇〇だから～です」、②「〇〇なので、～です」、③「～で、〇〇しました」など理由をつけて応えるときがあるので、そのときの答え方として、上記３つの使い方を、教えるとよいでしょう。
「風邪で、休んだ」「「熱があった。だから病院に行った」 「お腹がいっぱいなので、食べなかった」など。また、紙に絵入りで、質問と答え方をまとめるとなおよいでしょう。 さらにそれに合わせた問題も作るとよいと思います。
〇月××日（授業者T先生⇒筆者）
「で」の「場所」では、「～が～で～」を動作化しながら、お互いクイズにして練習をしました。「カービーが、星でいます」と間違えることがあったものの、他は正しく作文できました。例えば、「Aくんが、教室でねます」などです。プリントも全問正解でした。
手段の「で」は、コンテンツを使って学習した後に、プリントで練習をしました。
→「星でいます」は、惜しいまちがいですね。「いい所に気づいたね」とほめましょう。場所（存在）に関わる「に」はまだこれからですが、わかるようになると思います。「いる」と「ある」は「～に」を使います。
〇月△日（授業者T先生⇒筆者）
助詞「で」の「場所」と「手段」、形容詞活用すごろくなどを行いました。先生に送っていただいたプリントは、大活躍でした！読んで作文をしたり、書き込んだりしました。品詞カードとホワイトボードを使って作文した後に行いましたら、品詞カードと色や形が同じなので、取り組みやすい様子でした。また、時々下のヒントを見て、安心して答えられたようです。おかげで、忘れた宿題も、すぐに終えました(笑)
次は、助詞「で」の「範囲」と「理由」を授業してみたいと思います。
〇月△△日（授業者T先生⇒筆者）
先週もアドバイスや資料をありがとうございました。おかげさまで、助詞「で」の授業を楽しくできました。練習プリントでも正解できるようになり、「で」の学習が終わりました。
〇ここまでのまとめ
このように、外国人子弟への日本語指導として助詞を順番にとりあげ、視覚教材や動作化・ゲーム化などの工夫をしながら指導が可能です。日本語の読み書きに全く自信がもてなかったAさんも少しずつ自信をつけ、週1回の日本語の授業を待ち望むようになってきています。子どもの課題を的確にとらえ、その課題に対して、楽しい教材を工夫していくことで子どもも変わっていくことがわかります。難聴児向けに作られた視覚教材ですが外国人の日本語教育にも十分使えると感じています。