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助詞の指導

〇助詞記号・助詞手話記号の開発

 このHPでは、助詞の指導方法について何度か書いてきました。そしてその中で、きこえない子が苦手な助詞「が、を、に、で、と」を、それらの助詞の「意味・用法」を手話であらわす方法があることについて書いてきました。

 この指導方法を最初に考案したのは、私がある聾学校に勤務していた平成21(2009)頃で、最初は、格助詞の意味を「記号」(「助詞記号」)を使ってあらわす方法を思いつきました(図に用いられている抽象図形の記号で、手の形のほうではなく、手の上に小さく映っている□とか→とか?を使った記号のほうです)。例えば、「で」の「原因・理由」をあらわす「で」(例「風邪で学校を休む」「風で桜が散った」)では、「原因・理由」をあらわす手話表現(体の前で左手を水平におき、その下を、指さしする時などに使う右人差し指をまっすぐ前に向けた右手をくぐらせ、左右に振る)から思いついた、水平の直線の下に「?」マークを書いた記号を使います。しかし、この記号だけでは、記号そのものが抽象的であったため、低学年の子たちにはなかなか理解できませんでした。そこで、手話そのものを、はじめから使えばよいことに気づき、「助詞手話記号」を思いついたわけです。これは、日常的に手話を使っている子たちにとってはとてもわかりやすいもので、この記号を使って助詞の意味・用法を学んだ子どもたちの反応は、「ああ、『で』はそういう時に使うんだ!」でした。それまでの指導は、子どもの書いた日記の文中の助詞のまちがいを「ここの助詞の使い方は『を』ではなく、『に』だよ」と先生に言われて意味も分からずに直すだけか、助詞のドリルと称して問題文中の(  )に、自分が思いついた助詞を書き込む練習問題を沢山やるという方法でした。 助詞手話記号「で」.jpgしかし、なぜ、この助詞を使うのかという意味・用法が明確ではないために同じ間違いを繰り返すのが常でした。このような指導法とは言えない指導法しかなかったのでした。

 ところが手話が日常的に使われるようになり、子どもたちはその手話を自然言語として獲得するようになりました。その結果として、例えば「原因・理由」を示すときに使う助詞「で」は、原因・理由を表わす「なぜ・理由」という手話を使って説明できることに気づいたわけです。そうして開発されたのが「助詞手話記号」です。

 

〇助詞記号・助詞手話記号を用いた学習の成果

 では、こうした記号を使って指導して、実際、効果はあるのか? きっと初めてこの記号に出会った方たちはそういう疑問を持たれると思います。そこで、記号を開発した当時(20102012)、その記号を使って児童に指導を試みた結果、どれだけの成果があったのか、当時の検査結果からみてみたいと思います。

教科書の中での文法指導(オロチ).jpgこの聾学校では、毎年、年度末に、語彙力・文法力を把握するために「J.coss(日本語理解テスト)」、総合的な読みの力を把握するために「Reading Test(読書力検査)」、助詞の理解を把握するために「助詞テスト」などを行っています。そこでまず、助詞の指導を行う学年2クラス(2012、2013の2年生2クラス)を選び、その中から知的障害がなく(WISC動作性IQ80以上)、前年度の助詞テストが80点以下で助詞の指導を必要とする児童10名を選びました。 教科書の中での文法指導(「スイミー」).jpg

 

 そして、この助詞手話記号を使って「自立活動」や「国語」の指導を行い、さらに助詞問題プリントを使って2年生の10月~1月の4カ月間、集中的に指導してみました。幸い、多くの児童は、助詞の授業を楽しみ、積極的に助詞の問題プリントにも取り組みました(4カ月間で取り組んだプリント枚数は100枚を越えます)。その結果、その年度の2月にあった「助詞テスト」の結果は大きく伸びたのです(下右図「指導群」結果)。

  集中的助詞指導の効果.jpg

 しかし、これだけでは助詞の指導の効果は本当かどうかわかりません。もしかしたら、助詞の指導をいちいちしなくても伸びるのかもしれません。そこで、指導をしなかった児童(知的障害なし、助詞テスト80点未満)10名を選んで「対照群」として、その伸びを比較してみました。指導前(前年度)の助詞テスト平均得点は「指導群(10)」と「対照群(10)」とに差はありません。しかし、「対照群」(特別に助詞を指導しなかったグループ)がプラス3点とほぼ横ばいだったのに対して、助詞を指導を行った「指導群」はプラス17点弱と大きく伸びていたのです(危険率5%で有意差あり)。

  各群読書偏差値.jpgこうした比較した結果から、集中的に助詞の指導を行う効果が確認できました。そしてどの児童に対しても、低学年児童については、この方法を用いて指導されるようになりました(但し、高学年では文法指導は基本的に行われませんでした)。

 

〇その後、どうなったのか?

 しかし、どのように優れた指導方法でも、学校の中でその指導方法が根付き、継続されていかないのが学校の難しさです。公立学校は人事異動がつきもので、管理職の采配によってあっという間に人が代わるということがあるからです。この学校でも残念ながら、どんどん教員が代わってしまい、この指導方法を引き継いでいく人が減っていきました。そして指導法はこの学校ではだんだんと廃れていきました(但し、今は、全国いくつもの聾学校でこの指導法は引き継がれています。例えば香川聾学校や久留米聴覚特別支援学校、松江ろう学校、佐賀ろう学校などはそうです)。

  助詞テスト結果一覧.jpg

 継続して指導できなかったとしても、子どもたちが身につけた助詞を理解する力が廃れるわけではありません。この「指導群」の児童10名に集中的に助詞の指導したのは小学2年生の時でしたが、その4年後の小学6年生での「助詞テスト」の結果は、10人中8人は80点~1001人は67点、あとの1人は76点でした(この2人も継続指導されていればおそらくもっと向上したでしょう)。そして、80点以上8名のうち2名(2割)が「Reading Test」で読書偏差値56以上(中1以上)の「上学年対応」、3名(3割)が読書偏差値46以上の「該当学年(小6)対応」、残り3名は読書偏差値39~45の「下学年対応」であることがわかりました。また助詞テスト80点以下の児童2名も「下学年対応」でした。

 

 一方、意図的・集中的な助詞指導を行わなかった「対照群」(10)の「Reading Test」の結果は、「該当学年対応(小6レベル)」が2名(2割)で、あとの8名(8割)はいずれも読書偏差値45以下の「下学年対応」にとどまりました。助詞の指導が行われていたら「該当学年対応」以上の児童の割合は、もっと多くいたのでは?と思います。

もちろん、読書偏差値は、語彙・文法・読解力を含む総合的な力ですから、一概に「助詞」だけの問題ではありませんが、少なからず「助詞」の力も反映していることは間違いありません。これらのことから、助詞の指導に関して、いくつかのことを考えました。

 

①助詞の指導は、「自立活動」などの時間に、意図的・集中的に指導する時間があるとよい。とくに助詞がまだ十分獲得できていない児童に対して。ここで引用した「指導群」児童は「助詞に・で・を」の指導を10時間程度受けている。これによって児童の助詞理解は大きく進む。

②また、やや厳しい児童たちの学級では「国語」の時間内にも必要に応じて助詞の指導があるとよい。そのほうが効果があがる(添付写真「ヤマタノオロチ」の授業場面例)

③さらに、日記を通しての指導、助詞プリントによる学習もあるとよい。(助詞の意味・用法が分かったうえでの習熟の段階)

④このような、授業や日常生活などのあらゆる場を通して助詞を学ぶことによって、助詞の理解が促され、その結果として、「読み」の力も向上する。何もしなければ、助詞がわからない⇒文章を正確に読みとれない⇒読書偏差値は低いままにとどまる⇒教科書が読めない・理解できない(添付図「小6年次『Reading Test』読書偏差値」。

 

〇助詞を家庭で学べるか?~視覚と動作で効果的に学ぶ方法

 学校で教えてもらえなければどうすればよいのでしょうか? 助詞指導の方法を開発した聾学校でさえ10年後には指導法が継続されない、というのが日本の教育の現状ですから、手話を用いない聾学校や普通小学校では、助詞の効果的な指導方法に与れないかもしれません。しかし、とりあえず手話をおいておいても助詞の指導は可能です。

 幼児期における指導方法は、このHPに掲載した年長幼児の実践を参考にして下さい。

HP>日本語文法指導>助詞の指導>助詞は会話の中で身につくか?

http://nanchosien.com/09/09-3/post_101.html

 HP>論文・資料・教材>幼児の日本語指導教材と実践

 http://nanchosien.com/papers/04-4/

 

その保護者は以下のように語っておられます。(詳細は上記URLの記事を参照)

「助詞がまったく分からない年中の2月に、助詞の学習に走り出しました。途中、手話助詞記号は、かなり効果があることに気付きました。やっていたのは、絵日記と言葉あそびを少し。ほとんどが文法の学習。私は一定期間、集中的にひとつのことのみを繰り返し教えていました。まずは、助詞のみ。一回30分を1セットとし、1日の中に組み込んで、できるようになるまでは、全て助詞のみ。自作の「助詞クイズカード」、「叩く・叩かれるゲーム」。電車に乗ってでもやっていました。...その結果、短期間に助詞がわかるようになり、先生たちも驚いていました。その頃の変化が以下のようなことです。

・発語が以前より上手になったこと(年中夏から訓練に通い始めた)。
・文法がわかるようになり、「ふつうの日本語」を話せるようになったこと。
・語彙の量が爆発的に増えた。(=「ことば絵じてん作り」の効果)

・擬音で話していたところに、動詞を使うようになったなど。」  (以上メールより)

とくに、「が」「を」「に」などの助詞カード(文字カード)を準備し、そのカードを使いながら実際の場面で「おなかが痛い」などと「が」のカードでおなかを指しながら文を作るなどは、子どもも楽しめるし効果が大きいようです。また、「~が~を叩く」などの文カードを使った「叩く・叩かれる」ゲーム。これは"助詞を30分で理解する方法"です。それほど面白いゲームです。ぜひ上記記事を参考にやってみて下さい。

 

 〇小学生のための助詞学習テキスト

新日本語チャレンジ.jpg小学生でもうちょっと系統的に学習したいという場合は、助詞や文の指導の順序・方法を示した『きこえない子のための新・日本語チャレンジ』(改訂版1,600円)をお使い下さい。『動詞・形容詞活用練習ノートCD」(1,000)とセットで購入すると両方で2,200円になります。CDには沢山の練習問題やテスト問題などが入っています。  活用CD.jpg

                                   

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〇会話も文も必要です

 「助詞は会話の中で身につくのでしょうか?」こんな質問を保護者の方からいただくことがあります。きこえない子に日常会話の中だけで文法が身につけばなんの苦労も要りません。きけば、ある大学の先生に「日本語の文法は、自然な会話の中で獲得される。だから、きこえない子も会話を沢山すればよい。ドリルなどいくらやっても助詞は身につかない」と言われたのだとか。確かにきこえる子についてはその先生のおっしゃる通りです。日常会話では、助詞が抜けたり、主語が欠けたりなどの文法要素が欠落しても(日本語は単語だけでも通じる言語です。例えば、A「ねえねえ、行ってきたよ。楽しかった~」B「そうなんだ~。へえ~」などと)、話題や文脈が共有されていさえすれば、言語以外の情報(具体物、表情、身振り、指さし、目線、声の大きさなど)に助けられて十分に通じあえますし、欠落した部分は相手が聞いてもくれます(B「で、その映画、どこやってた?」とか「だれ行ったの?」などと)。ですから、きこえる子は会話の中だけで日本語の基本的な文法を3歳代で身につけることができます。1歳あたりで初語が出始め、それから2年から2年半くらいの間に語彙は1000語以上、基本的な日本語の文法はほぼマスターすると言われています。聴児は家の中だけでなく、電車やバスの中でも繁華街を歩いている時でも周囲に多少の騒音がある環境下で、自分に必要なことだけを選択的に聞き取ることができます(「カクテルパーティー効果」)。また、後ろからでも暗闇の中でも聴覚は使えます。この違いが非常に大きな差を生み出します。では、きこえない子はどうでしょう?

 

音声だけで100%の音韻弁別は困難

きこえない子も「文法は自然な会話によって獲得される」となると、一般的に軽・中度難聴の子や人工内耳装用児など聴覚活用ができる子どもたちは"ある程度"それも言えるかなと思います。しかしそうした子たちでも「音声だけ」で100%の音韻の区別は困難です(例えば、聴力50dBでも「高田馬場」→「たたたのたた」、「本棚」→「ほだな」、「魚」→「タカナ」と覚えていたりします)。これをきちんと区別するためには、文字や指文字などの視覚的記号で弁別する以外に方法はありません。 語彙習得は多感覚で!.jpgましてや90dBとか100dBといった聴力の厳しい子たちは、補聴器をしてリズムやプロソディーなどの「韻律情報」は聞き取れても、一つ一つの単語を区別する「音韻情報」を100%聴取することは困難ですから、文字や指文字を使う以外に方法がないのです。そして、実際に、きこえない子もきこえにくい子も、生活の中に自然にあふれている文字情報(絵本、広告、通信機器など)や絵日記・文字カードなどを活用して、語彙を獲得し、また、文・文法を獲得しています。そして、それでよいと思いますし、それしかないとも言えます。日本語での会話もするし、文字などの視覚情報もどんどん使えばよいのです。

そこで、ここでは、手話も音声も文字も指文字も使って、短期間に、効果的に語彙力・文法力・読解力・作文力を身につけた幼児の事例を紹介したいと思います。

 

【事例】(年長)~語彙力と文法力をつけることに取り組んだ1年間

〇「ことば絵じてん」で語彙力アップ!(年中後半~年長始め)

Sちゃんは2歳で人工内耳を装用し、年中になった時には日常会話は音声で可能、日々の生活に必要な語はほぼ獲得していました。 事例1-4.jpgしかし、その時の絵画語彙検査の結果は、5歳1カ月の時に31カ月。2年の差が生じていました。その頃このホームページの中の「語の概念カテゴリー」のことを知りました。Sちゃんに質問してみたら。Sちゃんはそれぞれのモノの名前は知っているのにそれらのモノの上位概念を知りませんでした。そこから、ママは「ことば絵じてん」づくりに取り組み始めました。幸い、Sちゃんもその活動を楽しみ、語の概念はどんどんと広がっていきました。半年間、集中的に取り組み、ママは、語の概念も量も増えていくのを実感しました。その結果、年長になった時の絵画語彙検査は、生活年齢58か月、語彙年齢5歳6か月になっていました。 事例1-5pptx.jpg

*こんな短期間に語彙が増えるのはあり得ないという人がいますが、きこえる子が2歳から3歳にかけて1000語位の語を獲得することを考えればあり得ることです(これを「語彙爆発」と呼んでいます。子どもの頭の中にカテゴリーで括られた語の集まり(例えば「果物」)がある時、その果物のファイルを使って新しく出会ったモノ(例えば初めてみたパッションフルーツ)が何であるか(「果物の一種かな?」)が推測できます。このシステムを「即時マッピング」と言いますが、このシステムがあれば新しい語彙を次々と獲得できます。こうして起こるのが語彙爆発です。Sちゃんは語はたくさんもっていましたが、その語はバラバラで括られていなかったために新しい語を見ても「即時マッピング」のシステムがうまく作動しなかったと考えられます。*参考HP>論文・資料・教材>ことばのネットワークづくり参照 http://nanchosien.com/papers/cat33/

*参考HP>日記・絵本・手話>ことば絵じてん参照 http://nanchosien.com/10/1/ 

 

〇「助詞カード」「品詞カード」で読みの力アップ!

(年中終わり~年長前半)

しかし、課題はそれだけではありませんでした。助詞の使い方、受動文、自動詞・他動詞、比較表現、接続詞など、きこえている子なら自然に身につけ間違えないはずのことが、人工内耳をしているとはいっても、きこえないSちゃんには自然に身についていないことがたくさんありました。 事例1-1.jpg

そこでお母さんは、「助詞記号・助詞手話記号」「品詞カード」などの視覚教材の利点を活かした日本語の文法の課題に家で取り組み始めました。「視覚教材の利点」は「ことば絵じてん」づくりですでに経験していましたから、教材を自分で開発し、それらを使ってSちゃんと遊びました。こうしてSちゃんは助詞を理解し、動詞の活用もだんだんとわかるようになっていきました。この頃、月に2回行っていた病院のSTの先生も、Sちゃんが短期間に助詞ができるようになったことに驚いていました事例1-2.jpg

その病院でJcoss(*本HP>発達の診断と評価>J.coss参照)をやってもらったところ、通過項目数は14項目(小2レベル)。視覚教材を有効に使って助詞を身につけ、文を読んで理解する文法力を身につけたのです。

 そして、文を読んだり書いたりする力の向上は、子どもの「読みたい力」「書きたい力」を高めます。Sちゃんは本を読むのが好きになりました。以下は、その頃のママからのメールです。

 

事例1-3.jpg「絵本が好きになってきて、『読んで、読んで』と持ってきます。今、読んでいるのは、赤ずきん、浦島太郎、裸の王様、ヘンゼルとグレーテル、3匹の子ぶた、ごんぎつね、青い鳥、孫悟空、ピノキオ、かちかち山、さるかに合戦、イソップ物語などです。」(年中終わり頃)

 

 

 

 

 

〇「大きな名詞づくり」で文を作る力アップ!(年長始め~夏休み前)

さらに「接続詞」や「名詞修飾構文」=「大きな名詞つくり」にも取り組みました。日本語で難しいのがこの名詞修飾の文で、「係りー受け」の関係です。例えば、井上ひさしの本(『井上ひさしと141人の仲間たちの作文教室』)にも登場する「黒い目のきれいな女の子」という文は、これだけなら如何様にも意味が解釈できます。このような文では、通常、 名詞修飾~きつつき.jpg作者がどこかに「、(読点)」を入れたり(例「黒い目のきれいな、女の子」)、語順を変えたりします。こうした名詞修飾の指導にあたって、先の大学の先生は、小1国語(光村図書)の『きつつき』 に出てくる「・・そして、木の中にいる虫を食べます。」という文で、きこえない子が「きつつきは・・木の中にいる。」と切って理解してしまった。」というある教師に対して、「木の中にいる虫を」まで一気に読めば子どもは意味を自然に理解できる、と言われたそうです。ただ、それは教師が自分で解釈した意味を子どもに伝えているだけで、問題は、子ども自身が初めてこの文を読んだときに、どこで区切って読めばいいのかが自分でわかる(=「木の中にいる虫」という名詞修飾がわかる)ということですから、名詞修飾(「大きな名詞」)という文法概念を教える必要があるわけです。これをSちゃんのママは以下のように教えました。

名詞構成語.jpg 

大きな名詞づくりでは、まず、基本の短い文を作らせます。そこから一緒に、文を詳しくするにはどうすればよいかと「大きな名詞」を考えていく方法をとりました。数日で慣れ、大きな名詞を使って自分だけで文を作ることができるようになりました。(下線部が「大きな名詞」)以下はその例です。(4月頃)

 

「Sが公園であそんでいる」帽子をかぶったSが、近所の公園で楽しそうに遊んでいる。」といった具合です。

そして、この「大きな名詞づくり」は楽しかったようで、自分からアルバムをもってきて「大きな名詞づくりをしよう!」と言うようになりました。以下はその頃、絵を見ながら自分で作った文です。(5月頃)

 

①「ピンクの体のうさぎさんキレイな花を持って、どんどん歩いています。」

②「小さいかわいいネズミ色の体のうさぎが、草むらで遊んで、青いスズメも遊びに来た」

③「小さいくまさんが、ぶどうがりを笑って楽しそうにしています。茶色いすずめもやってきた」

④「ミッキーの帽子をかぶったSが、青い車にのって手をあげています。」

 

*名詞修飾の指導については、本HP>日本語文法指導>構文の指導>文を詳しくする方法を参照 http://nanchosien.com/09/09-4/

 

〇自分で文をつくるようになる(6,7月頃~)

助詞や動詞の活用の仕方、大きな名詞づくりなどをやったことで、自分一人でも文が作れる楽しさを感じるようになってきて、Sちゃんはテレビのニュースを見て自分で文を作ったりもするようになりました。(7月頃)

 

おかやまけんの おおおあめ(大雨)

おおおあめでしんすいになった。 おみずでうえきばちがたおれた。

おおおあめでぼうさいきゅうきゅうヘリとボートがきゅうじょをしています。

「たすけにいくきゅうじょ」はふねにのりこみました。

(*「助けに行く救助」が大きな名詞なので「」で囲んだ)

 

〇「絵本の読み聞かせ」で読解力・知識アップ!

また、語彙が増え、文法がわかるようになってくると絵本に出てくる語彙の説明が少なくてすむようになってきました。以下はその頃のママのメールです。

 

「以前は、それはもう知らない言葉だらけで、読んだあと分かる言葉に置き換えて説明したりするのに時間を使っていましたが、いまは、スラスラ読めます。知らない言葉が出て来たら、その説明だけでいいので楽です。絵本によって、言葉がすごく増えたと感じます。今月(7月)に入って、今日で50冊絵本を読んでいるのですが、この4月から絵本に触れ始めて、ある一定の数に達したあたりから、ぐっと読むのも楽になったと変化を感じます。自分一人でも読めるようになってきました。文法を理解し、語彙が増えたり、絵本独特の言い回しにも何度も出会い、慣れてきたのだと思います。なにより、絵本が大好きになったことが嬉しいです。」(母のメール)

そして、絵本だと2行にわたる大きな名詞も見つけることが出来るようになりました

 

母「Sちゃん、この花、どんな花?大きな名詞どこまでだと思う?」

S「一年に一度、春の終わりの満月の夜にさく花」

こういう風に私が質問する時と、「あ!見つけた!大きな名詞!」と私の手話を見て気づいてから絵本の文章を探して指さす、という時とがあります。(母メールより)

 

このように、絵本を読む力もつき、年長の秋に学校でやったJcossでは17項目(小3レベル)通過していました。日記を自分で書くようになり、その中で「大きな名詞」を使えるようになってきています。以下はその例です。下線部が「おおきな名詞」

 

10/26 「チュッパチャップスのこと」

チュッパチャップスをなめておいしかったです。くびをながくしてまったきのうからなめたかったチュッパチャップスです。あっというま、たべおわっちゃった。またおばあちゃんにかってもらおう。

 

11/20「くるまでベルトをわすれた」

くるまでベルトをわすれてかなしかったです。みどりのだいじなベルトをくるまでわすれてかなしかったです。あしたつけれなくてかなしかったです。おかあさんにでんわをしてもらいました。かなしかったです。

 

事例S~まとめ

 Sちゃんの例が示しているように、音声だけでの日常会話の中で、ある程度の語彙や文法力が身についたとしても、それだけでは十分ではなく、絵日記や絵本、ワークブックやことばカードなど、文を読んだり書いたりする総合的な言語活動の中で日本語の語彙力も文法力も読解力・作文力もついていくのだということがわかります。

その中でとくに「視覚教材」を活用することは、頭の中のことばを視覚的に整理し(「ことば絵じてん」「各種の掲示」など)、話し言葉を「可視化」する(「助詞カード」など)ことことができ、それによって語彙・文法を負担なくきこえない子に習得させる効果をもつことがこの事例からもわかると思います。

 

【事例R】(年中)~手話から日本語への変換に取り組んだ2年間

事例R.jpgRちゃんは聴者家庭ですが手話中心に育ち、年中頃まではあまり日本語も身についていませんでした。年中になった頃、幼稚部の担任の先生に、日本語も身につけていこうと言われ、少しずつ、知っている手話のことばを指文字で表現する練習から始めました。手話も口話併用の手話を使うようにし、助詞の部分は指文字で表示することもやっていくようにしました。また、手話から日本語に変換できることば増えていくと、指文字で日本語の文章を表現し、次にその意味がわかるように手話で表現し、またもう一度指文字で表現するようにもしていきました。

また、年中の後半頃から二語文暗記というのを始めました。 事例R2.jpg

これは、文を決めて短冊に書き、それを覚えて学校に行き、学校でカードに書いて、先生にみてもらうという取り組みです。覚えては忘れ、忘れては覚えの繰り返しで、前日に覚えてから、学校に行くまでに3~4回は覚える練習をしました。継続することはかなりの根気が要りましたが、ママも本人もがんばり、とうとう、卒業までに短冊が150枚以上になりました。

しかも、この取り組みは幼稚部のときだけで終わることなく、小学部に入学して担任が 事例R3.jpg変わってからも続けられました。この取り組みはRちゃんの日本語力を徐々に伸ばし、Jcossでは、小学部1年生の時は7項目通過でしたが、その後、順調に伸びて高学年の時には18項目まで伸びました。そしてRちゃんは聾学校中学部・高等部と進み、この4月に理科系の私立大学に進学しました。

 

事例R~まとめ

Rちゃんは文を身につけるとき、それまでの手話での会話を、口話併用の手話に少しずつ指文字で助詞を入れたり、指文字の文を手話で表現したり、手話の文を指文字であらわしたりしながら、手話と日本語の変換に取り組んでいきました。また、文字で書かれた文を暗記することにも取り組み、文を通して少しずつ日本語の語彙力や文法力をつけていっています。相当根気のいる取り組みだったと思いますが、「継続は力なり」。最終的には大学進学までたどり着いていることを考えると、決して、ことばの力をつける取り組みに「もう遅い」ということはないのだと勇気づけられます。使えるものはなんでも使って多角的に覚える(これを「記憶の多重符号化」と呼びます)。それが最も効果的なことばの学習方法だと言えるでしょう。

 ある聾学校の先生から質問をいただきました。以下に引用します。

 

 先日、「AはBより~」が理解できていない児童に、「~より」の表現の指導をしようと教員間で話し合い、算数や普段の生活の中で「~より~」の文章をできるだけ使って(手話と文字表現を一緒に使う)話すように心掛けました。そうすると、児童の手話表現の中に「~より~」の手話が出てくるようになってきました。

 しかし、まだ「AはBより~」という文章の時、AとBを逆にしてしまうことがあります。どちらを基本にして比べるのかというところで、躓いているように思います。

 今は、文型を覚えて、そこに当てはめて考えているように思われます。なので、少し応用させた文章になると間違ってしまいます。どうやって教えてあげようかと悩んでいます。比較の「~より」のよい指導方法があったら教えて下さい。

 

 「より」は、国文法では格助詞に分類され、一つは「正門より入る」といった起点「~から」と同じ意味がありますが、もう一つは、今、ここで問題となっているような比較の意味があります。難聴児の多くが混乱するのは、「AはBより大きい」などの文で、どちらが大きいのかがわからなくて、「より」の前(近く)にある「B」のほうが大きいと答える子どもたちが少なくありません。どう指導すればよいでしょうか? 比較表現の指導1.jpg

 

 右図の文はJcossという検査にある問題文の一例です。

「包丁は鉛筆より長い」は、述部が形容詞で終わる「形容詞文」です(『日本語チャレンジ!』51頁参照)。文の最後が形容詞で終わる「形容詞文」には、適用可能な基本文型は2つあり、「A大きい」「太郎正しい」「水冷たい」などのいわゆる「主語+述部(形容詞)」の第1文型と、もう一つは「太郎パソコン詳しい」「花子地理疎い」など「~に」を必要とする「主語+~に+述部」の第3文型の二つです(「太郎は詳しい」だけでは何に詳しいのかがわからないので「詳しい」という形容詞には、「~に」にあたる情報がもう一つ必要です)。

 

さて例文「包丁は鉛筆より長い」の「長い」は、「~に」にあたる情報を必要としないので(「包丁は~に長い」とは言わない)基本文型は第1文型の「主語+形容詞」で、「包丁は長い」がこの文の基本となる文型です。 自動詞.jpgつまり、この例文で最も言いたいことは「包丁は長い」ということであり、「鉛筆」は、あくまで「包丁が長い」ということを言いたいがために、その比較の対象として持ち出されたと考えればよいわけです。言い換えれば、助詞「が」(は)は、「が」(は)が指し示しているそのものについて言っているので、それを指し示す視覚教材(品詞カード・右の写真のようなカード)を作るとわかりやすいです。

  比較表現の指導2.jpg

因みに江副文法では、「より」を助詞として扱わず、『時数詞構成語』として扱っています。時数詞とは、期間や範囲をあらわす名詞で、「明日」「来年」「3時」「春」「夕方」などがあり、これらは「明日、行きます」「夕方、雨が降った」のように助詞を省略した使い方が可能です。

『時数詞構成語』も、時数詞と同様な性質をもったことばで「~より」(3時より開始)、「~だけ」(一つだけちょうだい)、「~から」「~まで」(朝から晩まで)、「~くらい」(3分くらいしたら開けて)、「~ずつ」(一つずつ配る)、「~ながら」(食べながら飲む)、「~ばかり」(5分ばかり行くと)、「~きり」(一つきりしかない)などがあり(ほかにもあるが省略)、これらの「時数詞構成語」は、「時数詞」と同様に期間・期限・数量・範囲などをあらわします。 比較表現の指導3.jpg

また、「時数詞構成語」のカードの空欄に入る語は、図の例文のように名詞だけでなく、「食べ終わるまで」など、動詞も可能です。

 

さらに、文が複雑になったり、比較の対象が増えるときには、右図のように構文図の右端に関係がわかるように線分図を書き込み、比較しあうモノの名前を線上に書き込んで、理解しやすくします。

 

このような方法をとることで、「比較3問題」(本ホームページ>発達と診断>「この問 比較表現の指導4.jpg 題できますか?」参照)の3つ目の問題(下の問題) も比較的に容易に解くことができます。

A町、B町、C町、D町、4つの町がある。A町はC町より大きく、C町はB町より小さい。B町はA町より大きく、D町はA町の次に大きい。大きい順番を書きなさい。」

 

最初の質問に戻りますが、比較を表す言い方を学習するときに、ただ文で言わせるだけでは子どもにはわかりにくいので、視覚的な教材を準備し、「見てわかる」方法を使うとよいと思います。 比較カード.jpg 比較学習教材.jpgのサムネール画像 上の写真は、ある幼児の保護者が作った教材です。このようなカードを使うことで、子どもは、ラクに楽しく興味を持って比較文について学ぶことができます。 比較文.jpg

また、右の写真は、都内のあるろう学校で比較表現を指導するときに使われていた「比較表現お助けカード」です。分からなくなった時に、このお助けカードを使って学習するわけです。このような工夫も大切だと思います。

前回、日記の中で行う文法指導として、動詞、形容詞、なにで名詞を取り上げましたが、今回は、きこえない子たちの苦手な助詞「に、で、を」について書いてみたいと思います。

手話を日常的に使用している子たちは、「場所・どこ」「あいだ」「使う」「原因・理由・なぜ」「行く」などの手話は自然獲得しており、その意味・概念も理解しています。その手話を、助詞を教えるときの記号(=「助詞手話記号」)として使います。あくまで助詞を学習するための文法記号なので、日常生活での会話の中でその記号を使うわけではありません。また、その記号で助詞の意味・用法が全て説明できるわけでもありません(日本語の全ての文法を矛盾なく説明できる理論は今のところありません。例えば格助詞の範囲をどこまでとするか等は研究者によってまちまちですし、私たちが学校で習った「形容動詞」には多くの矛盾が含まれています)。そのことを理解した上でもなお、きこえない子にこの助詞手話記号を使って助詞の用法を教える効果は十分にあります。

 

さて、子どもの書いてきた日記には、助詞の誤りが必ずと言ってよいほどあります。そこで、その都度、子どもに直してもらうわけですが、これまでの聾教育の中では指導の方法がなく、ただただ「『学校で行く』とは言いません。『学校に行く』です」と、子どもにその理由を説明しない(できない)ままに、「日本語はこういうもんだから」という指導をしてきました。もちろん、研究者含めて日本中のだれも説明できないことが、日本語の中にまだまだあります。理由がわからなくても私たちは繰り返し日々使う中で自然獲得してきたのですから、意味や理由がわからなくてもきこえない子も何度も繰り替えせばきっと使えるようになる、という信念があるわけです。では、正しく使えるようになったのでしょうか? もしこの方法で助詞が身につくのであれば、同じ助詞の使い方を小1から高3までの教科書の中で何百回、何千回と見て声も使って読んでいるのですから「自然に身につく」はずです。しかし実態はそうではありません。

 きこえない子に必要なことは、説明できることは子どもにもわかるように説明し、子ども自身が自分で理解し、納得して使うという経験であり、それを積み重ねることです。それが日本語の指導であり、文法指導です。

 

では、日記を通して具体的にどう指導したか。C子さんの日記をとりあげてみます。C子さんの日記には助詞「で」がほとんど出てきません。使い方がわからない、というのが第一義的な理由でしょうが、助詞「で」は、実は使わなければ使わなくても済む助詞なのです。 助詞の使用頻度.jpgどういうことでしょうか? これについてはまた改めて説明しますが、ここでは、「で」は、文を詳しく説明するときにしか使わない助詞と理解しておいてください。図に示した二つの日記・作文例(図の左は聾学校幼稚部年長児の絵日記、右は聾学校小6児童の作文)はそれぞれ400字ほどですが、左の文例の中で、「で」は年長児の絵日記に一度しか出てきません(「ので」は接続助詞なので格助詞「で」とは異なります)。

 

 以下に、Cちゃんの日記の中から、助詞「で・に・を」を取り上げたものを紹介します。

一つ目のファイルは、助詞「で」の学習です。

助詞「で」の使い方.docx

 

二つ目のファイルは、助詞「に」の学習です。

助詞「に」の使い方.docx

 

三つ目のファイルは、助詞「を」の学習です。

助詞「を」の使い方.docx

 

四つ目のファイルは、助詞「に、で、を」の使い方のまとめです。

助詞のプリント.docx

 

格助詞「の」は、頻繁に使われています。「この机かばんはだれの?」「ぼくかばんだよ」とか、「6年生○○です。よろしくね」とか、頻繁に使っているので、格助詞の中ではどちらかといえば間違うことの少ない助詞かもしれません。

 とはいっても、文の中に出てくる「の」をどの子も正しく読み取れているかというと、そうともかぎりません。そこで、名詞と名詞のあいだにある「の」について考えてみたいと思います。まず、小1の教科書に出てくる「の」をみてみます。

 

1.「はる花 さいた  あさひかり きらきら」(光村図書1頁)

2.「くまさんが、ともだちりすさんに、ききに いきました。」(同27頁,下左図)

3.「ながい ながい、花いっぽんみちが できました。」(同29頁,下右図) はなのみち2.jpg はなのみち1.jpg

 

 これらはいずれの「の」も名詞と名詞のあいだにある「の」です。このような「の」は、前の名詞がうしろの名詞を修飾しているのが特徴です。その意味では、名詞の前にくる形容詞のはたらきとよく似ています。例えば、上記1~3の「名詞+の+名詞」のところを、形容詞を入れた文にしてみると、よくわかります。

 

1.「はる花」→「赤い(形容詞)花」、

  「あさひかり」→「まぶしい(形容詞)ひかり」

2.「ともだちりすさん」→「かわいい(形容詞)りすさん」

3.「花いっぽんみち」→「ながい(形容詞)いっぽんみち」

 

「名詞++名詞」は、名詞を修飾する形容詞(「形容詞+名詞」)と同じような修飾用法になっています。意味としては「名詞+の」も名詞を修飾している「形容詞」も、「どんな~」という意味になっています。ですから、「名詞++名詞」も「形容詞+名詞」で大切なのはうしろの名詞で、前の名詞や形容詞はうしろの名詞をくわしく説明している名詞や形容詞ということになります。

そこで文に即して質問文をつくってみます。

 

1.「どんな花ですか?」→「はる花」(=はるに咲くところの花)

2.「どんなりすさん?」→「(くまさんの)ともだちりすさん」(=ともだちであるところのりすさん)

3.「どんないっぽんみち?」→「花いっぽんみち」(=花でできているところの道)

 

 このように、「名詞+の+名詞」が出てきたら、「どんな~」を使って質問することで、「の」の役割をはっきりとさせるとよいと思います。ただ、上の例文では「どんな~」でよいのですが、文によっては「だれの~」や「なんの?」「どこの~」「いつの~」などのほうが文に合っている場合があるので、文に合うかたちで質問するとよいと思います。例えば

上の「はるの花」の「はる」は季節・時間を表すことばなので「いつの花?」ときいたほうがよいでしょう。以下、例をいくつかあげてみます。

 

4.「これは、きつつきくちばしです。」(小1上・光村図書・44頁)

→「どんなくちばし?」よりも「なにくちばし?」

5.「はちどりは、ほそながい くちばしを、花中に いれます。」(同48頁)

  →「どんな中?」よりも「なに中?」

6、「そして、花みつを すいます。」(同48頁)

  →「どんなみつ?」よりも「なにみつ?」

 

では、次の文の違いを説明するとき、どう子どもに尋ねればよいでしょうか?

1.うしろ車に乗ってください。

2.車うしろに乗ってください。

 

1.「うしろ」は位置をあらわすことばなので、「どこにある車?」→「うしろにある車」

2.「車」はものの名前なので、「なにのうしろ?」→「車のうしろ」

年末のNHK・Eテレ「ろうを生きる難聴を生きる」で「日本語獲得の実践」をご覧になり、そこで紹介された『きこえない子の日本語チャレンジ』について問い合わせを沢山いただきました。そのなかで、きこえない子お子さんをお持ちの保護者数名の方から、「助詞がなかなか身につかないので困っている。どうすればよいか?」という質問をいただきました。

この掲示板では、すでに何回もお伝えしていますが、まず、きこえない子にとって難しい助詞とは、「が(は)、を、に、で、と、の」という一文字の格助詞です(「より」とか「から」「まで」といった助詞は比較的わかりやすく、「東京から大阪まで」といった使い方の中で身につきます)。

まず、そこで提案したいのは、日本語の基本的な文型にそって助詞と動詞の組み合わせて助詞の使い方を身につけるということです。

助詞が身についていない子というのは、助詞だけでなく語彙の数も少ない傾向がありますが、それでも「食べる」「飲む」「行く」「作る」といった基本的な動詞は30とか40は知っていると思います。その知っている動詞を使って助詞を身につけるわけです。

例えば「食べる」「飲む」といった動詞には、必ずその動詞とセットになって使う助詞があります。それはなんでしょうか? 「を」ですね。「食べる」「飲む」という動詞は、必ず「を」が必要なわけです。それを確かめるためには、誰かに「飲むよ!」とか「飲もう」とか言ってみればわかります。そのことばを言われた人は「なにを?」ときいてくるはずです。つまり「飲む」という動詞は「~を飲む」とセットで使う動詞なのです。 oroti2.jpg.jpg

では「行く」はどうでしょう? もしあなたが誰かに「行くよ」と言えば、相手は「どこに?」ときいてくるでしょう。「行く」は「~に行く」と「に」とセットで使う動詞なのです。

 では、「作る」はどうでしょうか? もうおわかりかと思いますがこれは「~を作る」ですから「を」とセットに使う動詞ですね。

 それでは「会う」はどうでしょうか? これは「だれに」か「だれと」ですから、「に」もしくは「と」とセットになる動詞です。

 このような動詞と助詞のセットの文型を基本文型と言います。その基本文型は添付したファイルのように5つあります。どのような日本語もだいたいこの基本文型で作られています(但し主語を省略したり、助詞を省略したりは、会話では常にあります)。

 ですから、まずはこの基本文型で動詞と助詞を組み合わせて文が作れるようになればよいわけです。 jyosikigou.JPG

 その次の段階として、私たちが開発した「助詞手話記号」を使って、助詞の使い方を学習します。こうした方法で基本的な格助詞は身につきます。あとは、実際に文を沢山作ることです。それは日記・作文指導のなかで行うわけです。

 

 

 

◎助詞の指導はどうすればよいか(2)

「聾学校の先生に助詞の指導をしてほしいとお願いしていますが、なかなか助詞の誤りがなおりません。聾学校の先生もいろいろな教材を紹介してくれるのですが、いまいちピンときません。なにかよい方法はないのでしょうか?」

 

 このようなメールを、ある保護者からいただきました。きこえない子に関わる多くの教師や親が抱えている悩みです。「そんなプリントなんかで助詞は身に付かない」という人もいます。「では、どんな方法がありますか?」と尋ねると、「日々、学校や家庭の中でのやりとりを通してわからせていくしかない」と。確かに正論です。助詞は子ども本人が自分で表出し、誤りに気づき、修正していくしかないのです。こうした方法は「自然法」と呼ばれ、この20年くらいはきこえない子の指導方法の主流となってきました。で、その結果はどうであったかと考えると、はなはだ心許ない。いや、その結果を客観的に検証してもいない、というのが正確でしょう。子どもの助詞の理解・運用力はいっこうにあがってはいないのが現実です。「生活の中で」というのは、正論ではあっても現実の生活の中では相当の覚悟をしないかぎり難しいのです。

 

 ではどうすればよいのでしょうか? 私は、使えるものはなんでも使えばよいと思っています。先にも書いたように、助詞は自分で「話す」か「書く」ことを通してしか身に付きません。教科書を何十編何百編読んでも「読む」「聞く」(入力)だけでは決して身に付かないのです(「読んで」助詞が使えるようになるのであれば、子どもは毎日、何百の助詞を、教科書の文の中で見たり読んだりしているのですから身に付くはずです)。

 ですから、日常のやりとりの中で助詞の間違いがあったら言い直しさせる(話す=出力)のも必要ですし、日記を書かせたり、短文を暗唱させる(書く=出力)のも必要でしょう。ただ、日記には、その前提となる基礎的な語彙力の問題や表現力の問題があり、語彙を知らないと、毎日毎日「○○をしました。○○をしました。・・・楽しかったです。」というワンパターンの文を書くことになり、なかなかそこから発展していきません。また、間違った助詞の使い方を直されても、なぜ、その助詞が間違っているのかわからないと、また同じ間違いを繰り返します。

しかし、小学生になれば、「『スーパー行きました』ではなくて、どこかに行くときは『に』を使うから、『スーパー行きました』だよ。じゃあ、『学校 行きました』『海 行きました』はどうなる?」と説明すれば、理解できるようになります(こうした方法は「自然法」に対して「構成法」と呼ばれます)。 IMG.jpg

絶対的な音声情報が不足する聞こえない子には、こうした分析的な方法も併せて使わないと、会話の中だけで助詞を習得するというのは、効率的でもないし、現実的でもありません。子どもに合わせていろいろな方法を組み合わせて使うことが、子どもの助詞攻略につながります。本研究会で出版した『日本語チャレンジ!』も、助詞の用法の説明・理解(入力)と練習・表現(出力)の手立てのひとつとして使えますし、ぜひ、使ってみていただきたいと思います。

 

 

 

 

 

 

┃難聴児支援教材研究会
 代表 木島照夫

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