助詞の指導
前回、助詞の指導法のうち、助詞「が」、「が」と「を」の指導法について説明しました。ここからは「手話」と関連付けた指導法になります。ということは、手話を使わない聴覚口話法からは想像できない指導法ということになります。現在の聴覚口話法は自然法を基礎としていますから、助詞も、きこえる子が生活の中で何度も使って自然獲得していくのと同じように、日常会話の中で使うこと、絵日記の中で使うことなどで自然に獲得させようということになります。
しかし、日本語は英語と違い、開放文法の言語といって、単語だけでも十分に会話が成り立つ言語ですから、助詞など使わなくても日常的なやりとりの範囲で、それ以外の非言語情報（実物、身振り、表情など）があれば十分に通じあえる言語です。そのため会話の中で助詞の獲得をするためには、キューとか指文字、文字などの視覚的手段で補いつつ会話をしないと、音声だけでは、よほど主語・助詞・動詞の活用など含めた、省略のないきちんとした丁寧な文（精密コード）でのやりとりをしないかぎりなかなか身に付きません（「もう食べたの？」「食べたよ～」といった省略の多い文では助詞の習得は難しい）。
このような事情もあって、「助詞は永遠の課題」とか「助詞は『言語獲得の臨界期』を越えたら身に付かない」などと言われたりしていますが、決してそうではなく、単に指導
のアイデアが見いだせなかっただけのことです。逆転の発想になりますが、手話を日常的に使っている子どもにとっては、日本語の助詞の獲得は、助詞の意味用法と結び付けて指導すれば、助詞は比較的簡単に理解し使えるようになります。以下、「助詞手話記号」というオリジナルな記号を使って指導する方法を紹介します。
助詞手話記号というのは、図のような記号です。日本語の助詞「に・で・を・と」の意
味・用法を手話の手型を使って表したものですが、ここでは手の実際の動きを表示できないので、ぜひYouTube動画をご覧ください。
http://nanchosien.com/11you_tube/11-3_youtube21/25_1.html
（１）助詞「に」の指導
助詞「に」には、図のような４つの意味・用法があります。一つ目と二つ目は、場所に関
わる助詞「に」で、これには行先（目的地）をあらわす「に」（例「学校に 行く・着く」）と、存在をあらわす「に」（例「教室に ある・いる」があります。
三つ目は、時間や数量をあらわす「に」（例「3時に 終わる・行く」）です。
こうした意味・用法の違いを述部（文末）の動詞と関連させて指導します。例えば、動詞の「行く、来る、帰る、向かう、着く、乗る、入る」など空間の移動が伴う動詞には、「行先・目的地」の「に」が必要です。
では、「8時に 学校に 行く」という文では、どうなるのでしょう？ 基本の形は「（私は）学校に 行く」（第Ⅲ文型）なので、行先の「に」が必要ですが、詳しく言うために「8時に」という時間をあらわす「に」がもう一つ加わっています。「8時」は時数詞ですから、時間・数量の「に」が、詳しく説明するために付け加わっていることになります。
（２）助詞「で」の指導
助詞「で」には、図のような４つの使い方があります。
一つ目は、場所に関わる「で」で、どこかの場所で行動・動作などをするときの「で」です。（例「食堂で 食べる・話す」。図では「現地」と表していますが「場所の『で』」とも言っています。
二つ目は、時間・数量に関わる「で」で、「期限・範囲」を表す「で」です。時間・数量に関係しているので時数詞のあとにきま（例「3人で あそぶ・行く」）。
3つ目は道具・材料・手段・方法をあらわす「で」です（例「はさみで 切る」。
そして4つ目は、原因・理由の「で」です（例「風邪で 休む」）。
３）助詞「を」の指導
助詞「を」には、３つの使い方があります。
1つ目と2つ目は、場所に関わる「を」で、出発点・起点の「を」（「トンネルを 出る」）と、通過の「を」があります（「トンネルを 通る」）。
3つ目は、対象の「を」です（例「トンネルを 見る・ふさぐ」」。場所に関わる上の２つ以外の「を」は全てこの対象の「を」です。これらの３つの使い方を例文や動詞と共に指導します。
（４）場所に関わる「に・で・を」の指導
助詞に・で・を」をひと通り指導したら、次は、右図のように場所に関わる「に・で・を」を指導します。図では、「教室」という特定の場所を設定して、それぞれ「
に・で・を」を使って文を作っていますが、「教室」を「お風呂」「トイレ」「電車」
「ファミレス」など様々な場所に見立てて、劇化・動作化すると楽しく学習できます。
（５）時間・数量に関わる「に・で・を」の指導
場所に関わる助詞「に・で・を」の次は、時間・数量に関わる助詞「に・で・を」もおさえておきます。これについては、テキスト『きこえない子のための新・日本語チャレンジ』（P119～131）を参考にしてください。
http://nanchosien.com/publish/cat58/post_20.html
（６）助詞「と」の指導
助詞「と」には、いわゆる格助詞（江副文法では「関係助詞」と「情報助詞」に分けています）と接続助詞の二つの種類があります。接続助詞というのは、「春が来ると、花が咲
く」などのように、単文と単文をつなぐときに使われ、「～が来ると」のように動詞基本形＋「と」のかたちで使われます。ここで扱うのは、格助詞（「関係助詞」と「情報助詞」）の使い方です。
右のファイルから、二つの「と」の位置と、使っている手話記号・手話助詞記号のかたちが異なりますが、これは意味・用法が違うからです。
①
関係助詞の「と」・・・「相手」の「と」
まず、「を」「に」などの助詞と同じ位置にある「関係助詞の「と」ですが、手話助詞記号は「人差し指を立てて向かい合わせた記号」です。この意味は、相手を必要とする動詞（述部）に使う「と」という意味です。例えば、以下のような動詞は、相手を必要とする動詞で、一人だけでは意味的に十分に成り立ちません。
意味的に相手を必要とする動詞とは、例えば「けんかする」「たたかう」「競う」「けっこんする」「付き合う」「話し合う」「ぶつかる」などがあります。これらの「と」は、基本文型Ⅳ（「～が～と＋動詞」）の「と」です。
このような動詞に使う「と」を「相手の『と』」と言います。関係助詞というのは、情報と述部との関係をあらわした助詞ですから、必ず情報と述部をつないで読んでみた時に、意味的につながります。
②
情報助詞の「と」・・・「一緒に」の「と」
これに対して、情報と述部の間ではなく、情報（名詞）と情報（名詞）のあいだをつなぐ「と」というのがあります（例「ママが りんごと バナナを 買った」）。
この文では、動詞「買う」に必要な助詞は「を」ですから、かたちの上では、「ママが～を買う」になります。しかし、買ったものが複数あるため、このまま買ったものを入れると「ママが りんご、バナナを買った」となります。これはこれでよいのですが、一般的には、複数のモノを「と」でつなぎ、「りんごとバナナ」と使います。この時の「と」は、情報と助詞の関係を言っているのではなく、情報間の関係を言っているので「情報助詞」と呼んでいます。
そしてこの「りんごとバナナ」をまとめて一つの大きな名詞としてくくると「ママが～を買う」という「が・を」を使った文型になることがわかります。基本文型の「と」とは違います。
以上で「が、を、に、で、と」の５つの助詞を指導したことになります。一文字で表す
助詞で残っているのは「の」「も」「や」「へ（＝これは「に」で代用可）」などですが、これらはまた別の機会に学習することにします。
右の事例は、助詞手話記号を使って助詞の指導を家庭で行った事例です。それまで曖昧だった助詞が理解できるようになり、病院で「急に助詞がわかるようになりましたね」と不思議に思われたようです。
きこえない子どもたちの日本語の読み書きの力を伸ばすうえで必須の力として、語彙力と文法力があげられます。きこえない子たちは、語彙の量も質（概念）も十分でないことが多く、語彙指導（量も質も豊かに！）は欠かせません。効果的な語彙の指導についての実際は、以下の実践を参考にして下さい。
☆HP・TOP＞論文・資料・教材＞幼児の日本語指導教材と実践＞視覚教材で楽しく日本語を身につけよう（年中幼児にことば絵じてん・助詞記号・品詞カードを使って）
http://nanchosien.com/papers/04-4/post_71.html （幼児・年中児実践）
S子・実践の記録・小１～小３（2021.11）.pdf （小学生・難聴学級在籍）
ここでは、基本的な文法指導のうち、助詞の指導について、その順序と方法について整理しておきたいと思います。なぜ、助詞の指導かというと、文法指導の基本としてまず取り上げるべき「動詞の活用」と「形容詞の活用」の指導に比べて、とっつきにくさ（このような指導方法を経験したことがない等）があり、指導の方法について教師や親が慣れるまでに時間がかかるからです。そのような理由もありこれまでにすでに助詞の指導については何度も書いてきましたが、最近、「助詞の指導を始めたい」という何人かの方から問い合わせがあったので、基本的な順序と方法について再度整理しておきたいと思います。まず、今回は助詞の「が」と「を」の指導についてです。
助詞指導の大まかな流れ
Ⅰ．実態の把握
子どもが助詞をどの程度理解しているか、その把握はとても重要です。子どもの今持っている力がつかめないと、どこからどのように指導を進めるか指導の計画が作れません。また、指導したのちどれだけ伸びたかも測ることができません。そこで、実態の把握方法として以下に２つ紹介しておきます。
１．Jcoss（日本語理解テスト）～助詞の理解度をみる
一つは『Jcoss（日本語理解テスト）』を使うとよいでしょう。これは標準化された検査
で、主に日本語の文法力が測定できます。この検査でだいたいの子どもの助詞と動詞（活用を含む）の理解力がわかります。通過項目数と項目の内容によって異なりますが、助詞に関して言えば、前半項目の７番目にある「置換可能文（可逆文）」（例：正語順「女の子は 牛を 押しています」）が「通過」（＝4問全問正解）できていない、②後半19項目「格助詞」の２番目と３番目のの問題（逆語順「馬を 牛が 押しています」「男の子を 羊が 見ています」）が、2問とも「正答」できていなければ、助詞「が、を」の使い方が理解できていないということですので、助詞の基礎・基本から順に指導します。
２．助詞テスト～格助詞「が（は）、を、に、で、と」の理解度をみる
難聴児が苦手な助詞は、上のような一文字の格助詞です。この助詞に特化したテストが『助詞テストTKⅡ型』（絵入りで少し易しい）と『同TKⅢ型』（絵なし・文のみ）です。助詞テストTKⅡ型で80～85点以上、TKⅢ型で70～75点以上なら、間違った助詞のみ集中的に指導すればよいですが（回答分析用のExelで各助詞別に理解度が算出可能）、それ以下なら基礎から順に指導します。助詞テストについては以下を参照してください。
☆HP・TOP＞発達の診断と評価＞助詞テスト
Ⅱ.助詞の指導方法
１．助詞の指導～まず助詞「が」の指導から
日本語の文には、基本的な文の型が５つあると言われています（図参照）。
これらの文型に使われている要素を「必須成分」と言います。使われている助詞は「が、を、に、と」の４つ。これらの助詞は、私たちが何かを言いたい・伝えたいと文を作るとき、必ず使う助詞です。この中に助詞「で」は含まれていません。「で」は文を詳しくするときや文をつなぐ（接続助詞）ときに使われる助詞なので、この必須成分の基本文型にはないのです。
（１）助詞カードを使って遊ぼう！
①ねらい～助詞に興味を持たせる。そのために「助詞カード」を作ってあそぶ・会話する
②対象～幼児（年中・年長児）、小学生
③遊び方～右図のような助詞カードを作り、実際の場面でそのものに当てて使います⇒人形などに当てて使う⇒絵・イラストなど描かれたものに当てて使う。このような順序で抽象度が高くなっていきます。また、助詞カードは、最初は『が』１つだけでやりま
す。それから２つ（『が』と『を』など）と増やします（右図の例は、小学生が自分で助詞カードを当てて文づくりのあそびをしている例です）。さらに、助詞『の』『も』なども作ると、一文字だけの助詞はそろいます。
④助詞カード『が』を使ってあそぼう！
助詞「が」は、そのものやことについて言いたい時に使います（主語とか動作主など）。どのような文にでも「が」は必ず使います（省略している場合でも「が」にあたる語は隠れています）。
ア．実際の場面で使う・・・具体物を準備
例：スマホに助詞カード『が』を当てながら使います。
「スマホが あります」。「雨が 降って
きた」・・述部は動詞。
＊「頭が 痛い」「景色が きれいだ」‥述部は形容詞（またはなにで名詞）。
＊「これが タブレットです・・述部は名詞。
＊第1文型「～が＋述部」の文の述部には動詞、形容詞、名詞のいずれかが使えます。品詞分類をすでに学習していれば、述部に使う品詞を区別しながら文を作るのもよいでしょう。
イ．人形や玩具に当てて使う・・・実在の人物から人形などに少し抽象化します
助詞「が」を、そのものに当てながら文を作ります。
ウ．絵本の絵に当てて使う・・・絵本の絵に当てて文を言いながら使います。
絵本は、絵の大きな、文の単純な、できれば繰り返しのある絵本（ノンタンシリーズなど）で、絵本に描かれている絵（登場人物など）に、助詞カード『が』を当てて使いま
す。
『だるまさんシリーズ』では、『が』『と』『の』が別々の絵本になっていますが、『に』『を』などで考えることもできると思います。
エ．文のある絵日記の絵などに当てて使う・・・絵日記の文などでやるのもよいでしょう。
オ．助詞「が」「を」「に」などのカードを組み合わせて使って指導
助詞「が」だけでなく、「が」と「を」、「が」と「に」などを使って同様に遊ぶのもよいでしょう。
http://nanchosien.com/papers/04-4/post_164.html
（２）助詞「が」と「を」の指導
ここから、少し本格的な助詞の指導になります。上に述べた基本文型のうち「が」と
「を」を使うかたち（第2文型）になりますが、この文型は、助詞「が」のみを使う第1文型とならんで使用頻度の高い文型で、幼児の絵日記などでもこの文型は多用されています（絵日記では、日本語の特徴として主語「～が」は省略されます）。
なお、この「が」と「を」の指導方法については、すでに以下で詳細に述べていますので、ここでは、簡単にまとめておきます。詳細は前に紹介したHPの項目を参照してください。
①
非可逆文「～が～を」の指導
Jcoss（日本語理解テスト）の検査の最初から６項目に「3要素結合文」というのがありますが、この項目は「非可逆文」になっています。「非可逆文」というのは、意味的に
あり得ない（逆はあり得ない＝非可逆文）文のことです。例えば、「ぼくが ラーメンを 食べる」。この文の助詞「が」「を」を逆にすると、「ぼくを ラーメンが 食べる」という文になり、意味としてはあり得ないことになります。このように、「が」と「を」を逆にするとおかしな文になってしまうタイプの文のことを非可逆文といいます。
【例文】①「ぼくが ラーメンを 食べる」（意味的に〇）
②
「ぼくを ラーメンが 食べる」（意味的に×）
こうしたタイプの文（非可逆文）は、助詞を抜いても単語だけで意味がわかる（頭の中にイメージが浮かぶ）のが特徴です。
「ぼく ラーメン 食べる」または「ラーメン ぼく 食べる」（助詞ぬき）
ですから、助詞がわからない子でも単語の意味さえわかればこの非可逆文は理解できます。このことを利用して、助詞「が」と「を」の指導では、まず「非可逆文」を使って指導します。「が」と「を」を逆にすると右ファイルのような実際にはあり得ない絵になってしまうので、子どもは楽しく、「が」と「を」の意味・役割を学ぶことができるからです。
②可逆文の指導
これに対してJ.coss７項目には「置換可能文」というのがあります。これを別の言い方
で「可逆文」と言っています。これは助詞が逆になっても文法的にも意味的にもあり得る文（意味的にあり得る＝可逆文）という意味です。助詞を逆にすると意味が逆になるので、助詞がわからないと文の意味を正しく理解することができません。
【例文】④「太郎が 花子を 叩く」
①
「太郎を 花子が 叩く」
非可逆文で助詞「が」「を」の意味を学んだ子どもは、このような可逆文の中で使うことでさらに理解が深まります。以下は、実際にこのような手順で学習した小学生の事例です。
「今日は助詞「が」と「を」の授業をしました。「B君が先生をたたく」や「先生がB君を追いかける」など、いろいろやってみました。非可逆文のイラストでも学習しました。どちらも大喜びでした。しかも、テキストの練習問題は、全部正解できました。さらに、来週は祝日でお休みだと知ると、振替でやってほしいとまで言ってくれました。・・あまりの嬉しさにメールさせていただきました。また、楽しい授業の大切さを改めて実感できました。」
このように、「～が～を＋動詞」というかたちの非可逆文と可逆文を使って楽しく、わかりやすく助詞の意味・用法を子どもに教えることができます。ぜひ、このような教材を作ってやってみて下さい。
＊以下は「助詞カード」PDFです。これをダウンロードしてプリントアウトして作れます。
助詞カード.pdf○助詞はどのように指導すればよいでしょう？
「が」とか「を」「に」「で」といった助詞はそれだけでは意味を持たず、文の中で名詞と名詞、名詞と述語（述部）など、文中の語と語の関係について意味をあらわす「機能語」なので、文の中でしか使えません。また、日常会話の中では助詞は頻繁に省略されますし、たとえ表出されたとしても音圧も小さく瞬間的なので、音声だけの日常会話を繰り返していてもなかなか身に付きません。このような理由から、きこえない子は多かれ少なかれ助詞が苦手です。しかし、助詞がわからないと文は正確には読めません。「おじいさん（ ）おばあさん（ ）引っぱって」の文の（ ）に入る助詞が、「が」なのか「を」なのかでは、意味が全く違ってしまいます。助詞がわからない子は、文を見ても助詞が（ ）のような空欄になっているのと同じですから、知っている単語だけから推測して読むしかありません。このようなことから、聾教育の中では長い間、「助詞は永遠の課題」とまで言われてきました。そしてその傾向は、これだけ人工内耳が普及した今もほとんど変わっていません。
しかし、21世紀になって聾学校の中で手話を使う実践が進み、また、外国人への日本語
教育の中で磨き上げられてきた「江副文法」（新宿日本語学校長江副隆秀氏が築かれた日本語指導法）などの導入によって、助詞そのものを文字カードにして動作化したり（江副文法）、手話を使って助詞の意味を教える方法（「助詞手話カード」大塚ろう学校）が開発・実践され、成果も挙げてきました（＊その成果については、右のグラフによって検証できます。Jcoss＝「日本語理解テスト」の項目別通過率＝ある文法項目について10人が10人とも全員その問題を通過（＝4問全問正解）していれば通過率100％、5人なら50％）が、時間と共に向上していることからわかります。4年ごとにとった項目別通過率の折れ線グラフはだんだんと向上し、聴児の平均に近づいていることがわかります。
このことから、継続的・系統的な日本語文法指導によって子どもの日本語を理解する力は確実に向上することがわかります。では、助詞はどのようにして指導すればよいのでしょうか？
〇小学生の助詞の指導～どうやって導入するか？
小学生の日本語文法の指導は、①動詞・形容詞の活用の指導と②助詞の指導が中心で、これにさらに児童の実態に応じて③名詞修飾や接続詞、複文、受動文や授受文、使役文、比較文などの構文の指導を加えていきます。小学生は自立活動とか国語などの授業の中で助詞を取り上げて教えます。これについては、このHPでもすでに何度も取り上げてきていますので、ぜひ記事をご覧ください。ここでは助詞の指導に関連する記事のみ以下に取り上げておきます。
①P・TOP＞助詞テスト
②HP・TOP＞YouTube日本語講座＞NO16～NO26
11-1 YouTube日本語講座 全回分テキスト・問題（ダウンロード） - 難聴児支援教材研究会 (nanchosien.com)
では、本当にこのような指導をやって効果はあるのでしょうか？ それについては、最近いただいた、ある地方の難聴学級の先生からのメールと外国人子弟の日本語教育の担当の先生からのメールを紹介させていただき、子どもにとって視覚教材と動作化・身体化がどれほど子どもの心を惹きつけ、理解を促し、やる気を育てるものであるかを知っていただきたいと思います。
＊難聴学級担任の実践から
○月×日
今、文法指導を本格的に始めています。すると、おしゃべりの間にも『あっ、〝引く〟は動詞！あっ、11時半は時数詞』と楽しそうに、嬉しそうにわかる喜びを伝えてくれます。子どものこのような反応はとても嬉しいものです。まだまだ始まったばかりですが、一緒に頑張ります。
○月×日
プリント学習で非可逆文の絵があり、それを見てA子は大笑い。また、掲示物の手話助詞記号をよく見ていて、担任『どの〝に〟かな？』 A『△年□組だから...この〝に〟を使う。△年□組〝にー（強調して）〟行く。』 担任『尋ねる文は？』 A『どこ〝にー（強調して）〟笑』と楽しんで文法を学んでくれています。
○月×日
A子が誰かとおしゃべりする中で好きな勉強の話になり『Aは言葉の勉強が好き！』と発言し、隣の学級の先生が驚いていました。CD（ワークのオプション教材）から出したプリントも『やりたい！やりたーい』と言ってくれています。言葉の勉強はとても気に入っていて本人の希望で朝いちばんで名詞の前に形容詞をつける練習をしています。とても楽しんでやっています。「おいしい＋団子」「広い＋教室」「かしこい＋A」（自画自賛！笑）など。
今日も「言葉のプリントやりたーい！」と今日もプリント棚から６枚も持って帰るなど
言葉への興味関心が出てきて嬉しく思っています。
このようにして始まった文法指導でしたが、当初は周囲からは「助詞の指導？ 難聴児にそれって難しくない？ 子どもが苦しくなるんじゃない？」と言われたりもしました。確かに、私たちは「文法指導」ときくと中学や高校で学んだ"あの小難しい国文法の学習"を想像してしまいますからその心配もわかります。しかし、やっている内容は理にかなっており、小学校1年生でも、いや年長さんでもわかる内容で、しかも楽しく学習できることばかりです。こうした「楽しくやる気を起こさせる学習」の結果として、子どもの日本
語力は伸びていきます。右のグラフは、ある聾学校で文法指導を始めた頃の児童のJcoss通過項目数（20項目中何項目が通過しているか）の結果です。指導を始めた頃の2～4年生の平均通過項目数は、それぞれ2年7.2項目（年長レベル）、3年7,8項目（同左）、4年10.2項目（小１レベル）でしたが、2年後はそれぞれ14.1項目、15.3項目、17.2項目まで伸びました。17.2項目は聴児の到達するレベルです。2年間継続的に指導をすれば、テキストベースで文を読む力がつきます。つまり教科書を自分で読んで理解する力がつきます。こうして基礎的な「読みの力」をつけた子どもたちはその後に進学した聾学校での指導の効果もあり、26名中17名（3分の２）が大学に進学していきました。
＊日本語教育の担任から
視覚教材と動作化による助詞の指導は難聴児だけでなく、外国人子弟の日本語教育にも有効なようです。ここで紹介する児童は、日常会話レベルの日本語はある程度できますが、読み書きとなると厳しく、とくに助詞は理解できておらず、「助詞テスト」の結果は30点以下でした。つまり、ほとんどがさいころを振って出た応えが当たる確率と変わりません。そこで、担任は、まず①品詞分類→②「が」の使い方へと導入し、→③「が・を」の非可逆文⇒可逆文へと指導していきました。時間数は週1時間。以下は、2時間やった結果の担任からの報告です。
○月×日
今日の授業では、動作のことばカードは楽しくできましたが、プリント（品詞の分類と助詞「が」）は、「わかりません」と言っていました。品詞カードを使ってカードにペンで書きながらの短文づくり（YouTubeを見てそれをもとに授業しました）は、とても喜んで取り組み、「が」を使って文をいくつか作ることができました。
○月×日
今日は助詞「が」と「を」の授業をしました。「B君が先生をたたく」や「先生がB君を追いかける」など、いろいろやってみました。非可逆文のイラストでも学習しました。どちらも大喜びでした。しかも、テキストの練習問題は、全部正解できました。さらに、来週は祝日でお休みだと知ると、振替でやってほしいとまで言ってくれました。・・あまりの嬉しさにメールさせていただきました。また、楽しい授業の大切さを改めて実感できました。
〇幼児の助詞の指導～幼児でも助詞は教えられる！
では、幼児期には助詞の指導はどうすればよいでしょう？もちろん、幼児にも楽しくあそびながら助詞を教えることができます。それについては、ぜひ以下の記事をご覧ください。
＊ＴＯＰ＞幼児の日本語指導教材と実践＞「助詞カード」であそぼう！～幼児も楽しめる助詞の教え方
＊TOP＞幼児の日本語指導教材と実践＞視覚教材の効果的な使い方～幼児期の日本語指導
幼児の日本語指導教材と実践 - 難聴児支援教材研究会 (nanchosien.com)
また、最近、年長のお子さんに、助詞カードを作ってやってみた保護者もいらっしゃいます。その方が以下のようなメールを下さいました。
＊ある年長のお子さんの取り組みから
〇月×日
助詞カードを作って遊んでみました。 おおきなかぶの絵本で、はじめて使用した時
は、わかりやすいね〜っと言って喜んでいました。テントに助詞カードをあてて、「テントであそぶ」や、「テントがこわれた」、「テントに入る」などなど楽しく遊んでいます。期待できそうです。・・助詞カードを使用した時に、やっぱり目で生きる子なんだな〜と、改めて感じ、なんだかじーんときました。教えたいものはまず視覚化を意識しようと思います。
このように、幼児では、実際に助詞カードを作って、それを使って動かして遊ぶことで、こういう場面でこういう助詞を使うんだ、ということが実感としてわかります。そして、カードで"わざわざ"助詞をクローズアップさせることが、子どもには面白いようです。
また、聾学校年長クラスでは、場所の「に・で・を」を使ってあそびました。
*ある聾学校幼稚部(年長）での実践
教室のある場所を「学校、教室、トイレ、お風呂」などいろんな場所に見立ててみんなで遊びました。そして家で、「に・で・を」を使って文を作ってくる宿題。あくる日やってきたのを見ました。
Cちゃんは、「トイレ」で文づくり。
「トイレに行く」⇒「トイレで泣く」⇒「トイレを出る」
「ママに叱られてトイレで泣いたの？」と聞いたら、「違う違う。姉と弟と一緒にゲームやっていた時に負けて悔しくて、トイレで泣
いたの」と。
Dちゃんは「プール」で作文
「プールに行く」⇒「プールで競う」⇒「プールを出る」
「プールで何する？」とパパにきかれて、「勝負」の手話をしたら、パパが、「それなら『競う』だな」と教えてくれたようです。
年長さんでも、助詞を取り上げて遊んだり、いろいろな文を作ったりできるようです。
さあ、皆さんもやってみませんか？ 「助詞カード」を作って、頭に当てて「頭が痛い」とか相手に当てて「君が悪い」とか、どこかの「場所」に見立てて助詞の「に・で・を」を使って動作化したり、新聞紙を丸めて叩き棒を作って「○○が○○を叩く」の文カードを作ってゲームをしたり、たのしい助詞の学習をいろいろと工夫してみましょう。きっと子どもたちはノリノリで楽しく助詞を身につけると思います。
○非可逆文と可逆文
Jcoss（日本語理解テスト）という文法力を測定する検査があります。全検査２０項目の最初から６項目に非可逆文というのがあります。非可逆文というのは、文法的には間違っていないけれど意味的にあり得ない（逆はあり得ない＝非可逆文）という文です。
例えば、「ぼくが ラーメンを 食べる」。
この文の助詞「が」「を」を逆にしてみます。
そうすると「ぼくを ラーメンが 食べる」という文になり、意味としてはあり得ないことになります。このようなタイプの文を非可逆文といいます。
【例文】①「ぼくが ラーメンを 食べる」（意味的に〇）
②「ぼくを ラーメンが 食べる」（意味的に×）
このようなタイプ（非可逆文）は助詞を抜いても単語だけで意味がわかるのが特徴です。(右図参照）
③「ぼく ラーメン 食べる」または「ラーメン ぼく 食べる」
助詞がちんぷんかんぷんの子も単語の意味さえわかっていればこの文を読んですぐに頭の中に映像を浮かべることができます。ラーメンが太郎を食べている絵を浮かべる子はまずいません。通常はどの子も常識的に考えてあり得る絵を頭に浮かべます。つまり、助詞がわからなくても（助詞がなくても）このタイプの文は、単語さえわかっていれば意味がわかるのです。
これに対してJ.coss７項目には置換可能文というのがあります。これを別の言い方で可逆文と言っています。これは助詞が逆になっても文法的にも意味的にもこういう場面はあり得ますよ（意味的にあり得る＝可逆文）という意味です。助詞がわからないと（助詞がないと）正しい意味を伝えられないし、助詞を逆にすると意味が逆になる文です。
【例文】④「太郎が 花子を 叩く」
⑤「太郎を 花子が 叩く」
この場合、おいかけるという行為をする側と行為を受ける側（追いかけられる側）が逆になる文。これが可逆文です。これら二つのタイプの文を使って助詞「が・を」を教えます。
○非可逆文・可逆文を使って助詞を教える～助詞「が・を」の教え方
＊この指導を行う前に、助詞「が」のカードを使って、「が」は主語とか動作主を意味するということをからだを動かして学習しておきます。そのうえで以下の順に学習を進めます。
１．まず最初に非可逆文を使って文の意味を考えさせます。
「太郎が ラーメンを 食べる」という文ですね。
①この文を提示して絵を描かせると、どの子も男の子がラーメンを食べている絵を描きます。
②次に「太郎を ラーメンが 食べる」という文を提示して「どんな絵になると思う？」と問います。意味が反対になることに気づく子もそうでない子もいますが、助詞が逆になると、絵の中の男の子とラーメンの立場が逆になって「ラーメンが 太郎を 食べてしまう」ということに気づかせます。
「が」と「を」の違いに気づかせたところで、いくつか非可逆文タイプの絵を出して、文の助詞を考えさせます。
２．次は可逆文を使って文の意味を考えさせます。
③「太郎が 花子を たたく」 この絵はどういう絵になるか考えさせます。
また、以下の文も考えさせます。
④「太郎を 花子が たたく」
こうした可逆文タイプの絵を提示して、文の助詞を考えさせます。
以上、「非可逆文」と「可逆文」を使って、助詞「が」と「を」が逆になると、意味が反対になるのだということを教えることができます（右図参照）。
「が」と「を」の使い方が理解できるようになれば、教科書の文から「が」と「を」の文を取り出して問題文を作り、その文に助詞を入れる練習などもします。
きこえない子たちにとって苦手な品詞のひとつが助詞です。理由はいくつかあります。
①日常会話の中で助詞はしばしば落ちてしまいます（「ねえ、学校？」「いや、病院」など互いに文脈が共有されていれば日本語は単語だけで会話できるからです）。
②助詞には一文字のものが多く（が、を、に、で、と・・）瞬間的に発音されかつ音圧も弱いため聞き取れないことがあり、また、口形がほとんど同じ助詞もあります（「ママを」「ママと」「ママの」、「学校へ」「学校で」など）。
③助詞は名詞や動詞などと違って、前の語と後ろの語との関係を表示する機能を持つ品詞（機能語）です。そのため、「が」なら「が」という助詞だけを単独で取り出して使用方法を学ぶことができません。必ず文の中で学ぶことが必要です。
では、文の中で助詞は、どのように教えればよいのでしょうか？ 助詞にも格助詞とか副助詞とか接続助詞とかいろいろありますが、まずは、きこえない子が躓きやすい一文字の格助詞「が、を、に、と、で」を取り上げて指導します。
〇助詞カードで遊ぼう！
まず、助詞を視覚化した助詞カードを作ります。助詞の「見える化」です。これを使って遊ぶだけで、ある程度音声で会話が出来ている子には助詞の使い方の間違いを少なくすることができます。以下、教材の作り方と使い方を説明します。
①「助詞カード」の作成
まず、助詞のカードを作成します。割りばし付きとそうでないものと二種類準備します。厚紙であればラミネートはしなくてもＯKですが、長持ちさせるにはパウチしたほうがよいでしょう。大きさは５～６ｃｍ四方。10cmの大き目
のを作ってもいいでしょう。
＊下記より助詞カードの印刷用原版(PDF)がダウンロードできます。
助詞カード.pdf②絵本の中で助詞カードを使おう～助詞「が」の例
まず、絵本を読み聞かせをするときにこのカードを使ってみましょう。助詞を意識させるのに最も適した絵本は、かがくいひろしの『だるまさんが・の・と』の3部作。この絵本の中の『だるまさ
んが』をひらき、助詞カード「が」を使いながら読み聞かせてみましょう。
絵本の各頁の文、例えば「だるまさんが・・」と読みながら、だるまさんの絵に助詞カード「が」をあてます。頁をめくるとおならをしている絵です。「ぷっ」と言って、だるまさんの絵にカードをあてて、「だるまさんが ぷっ」「あっ、だるまさんが おならしちゃった。くさいくさい」などと言って
しみます。このように助詞カードを絵にあて「が」を強調しつつ読み進めます。
このような繰り返しのある絵本は、何度かターゲットになっている助詞が出てくるので
その助詞を強調しながら読み聞かせを楽しめます。例えば『誰かしら』『きんぎょがにげた』『おおきなかぶ』なども「が」を強調しながら読み聞かせが出来ます。こうした絵本の中で「が」は、動作・行為の主体（＝動作主・主語）であることを示します。
だるまさんシリーズでは、助詞「と」や「の」も同様使って読み聞かせができますが、ここでは省略します。
②助詞カードを使って遊んでみよう！～助詞「が」の例
次は助詞カードを使って、いろいろなもの（具体物）にあてて文を言ってみましょう。
例えば、今、ポストに「が」があたっています。どんな文を作りますか？ 上の写真なら「ポストが赤い」「ポストがある」「ポストが立っている」、下の写真なら「ポストがバタン」「ポストが倒れた」「ポストが寝てる」等々。
また、写真下のような人形を使ったり（「リ
ンが可愛い」など）、実際に身の回りのもの、自分のからだなどにあてながらいろいろと「が」を使った文を作って遊びます。自分のおなかにあてて「おなかが痛い」とかおやつにあてて「おやつが食べたい」など楽しめます。
③その他の助詞カード（「を・に・で・と」など）を使って
同様に助詞カード「を」を使って絵本を読みます。これも図のような繰り返しのある絵本がよいでしょう。絵本の次は、具体物や人に助詞カードをあてて同様にあそびます。
④助詞カード「が」「を」を使って
それから絵本『おおきなかぶ』で、助詞カード「が」「を」を一緒に使い、文にしたがって絵にあてた助詞カードを順次動かしながら読んでみましょう。右ファイルの例は『おおきなかぶ』を使った例です。
そして絵本の次はまた具体物を使って動作しながらやってみましょう。
〇助詞カードを作ってあそんでみたら・・
こうしたあそびを、実際に聾学校年中児さんにやってみた保護者がおられます。果たしてその効果はどうだったのでしょうか？ 右のファイルをご覧ください。
*右記のお子さんはこうした活動の中で助詞をマスターし、療育のSTさんにも「最近、急に助詞がわかるようになりましたね」と驚かれたそうです。
〇場所を表す「に・で・を」の意味
「宙に舞う」「宙で舞う」「宙を舞う」これらはいずれも意味が違います。ではどのように違うのでしょうか？
場所に関わる格助詞にはいくつかの種類（に、で、を、より、から、まで等）がありますが、きこえない子に難しいのは、一文字の格助詞「に、で、を」を、どのようなときに使うのかということでしょう。これらの助詞には以下のような使い方があります。
（１）場所の「に」
①その場所が行先・到達点をあらわす（行先・目的地の「に」）【例】「風呂に入る」
②その場所が存在する所をあらわす（存在の「に」）【例】「風呂にある」
（２）場所の「で」
その場所で行為・動作をすること（場所の「で」）【例】「風呂であそぶ」
（３）場所の「を」
①その場所を通過するとき（通過の「を」）【例】「風呂を通る」
②その場所を離れる・出発点をあらわす（出発点の「を」）【例】「風呂を出る」
上記の場所に関する助詞の意味を視覚的にわかりやす表したものが「助詞手話記号」です。またこれらの助詞の意味は手話のない「助詞記号」でも表すことができますが、少し抽象的な記号になるので低学年には、「助詞手話記号」を使うほうがわかりやすいです。
このような助詞の違いから「宙に 舞う」「宙で 舞う」「宙を 舞う」を考えると、
・「宙に 舞う」⇒宙が「行先・目的地」な
ので、ファイルの右端の図のようなイメージになります。
・「宙で 舞う」⇒「宙」は舞う「場所」なので一定時間持続してそこ（宙）で舞い続けるという意味になります。
・「宙を 舞う」⇒「宙」を比較的短時間の間に通過して行ったということになります。*対象の「を」と考えると「で」に近い動きと考えることも可能です。
〇教科書の文章を正確に読み取るために～小４上国語『白い帽子』から
こうした違いがわかって初めて、教科書に出てくる文の意味を正しく理解し、その情景がイメージできることになります。では、教科書の中の次の文はどのような情景になるでしょうか。光村図書や学校図書の４年上の国語に出てくる『白いぼうし』（あまんきみこ作）から取り出してみます。（ ）の中にはどのような助詞が入るでしょうか？（＊漢字使用）
①･･･「これは、レモンですか」。堀端（ ）乗せたお客の紳士が、話しかけました。
作品の冒頭の部分です。堀端は「場所」で、その場所でタクシーに乗せるという行為が行われていますから「堀端で 乗せたお客の紳士」です。
②･･･信号が青に変わると、たくさんの車が一斉に走り出しました。その大通り（ ）曲がって、細い裏通り（ ）入った所（ ）、紳士は降りていきました。
タクシーに乗って移動中、大通りに差し掛かり、タクシーは曲がって行きますから、「その大通りを 曲がって」。通過の「を」が使われています。 場所の「で」でも間違いとは言えませんが、「で」の場合は、そこで一定時間なにかをしているというイメージが強くなります。ここはタクシーで移動している場面ですから、通過の「を」のほうが場面に合っていると思います。
次の「細い裏通り（ ）入った所（ ）紳士は降りていきました。」はどうでしょう？ ここは、「細い裏通りに 入った所で、紳士は降りて」となっています。前者は、通過点として考えれば「を」もあり得ると思いますが、ここはタクシーの行先・目的地ですから行先の「に」が使われています。また、後者はその場での行為ですから、場所の「で」が使われています。
③･･･もんしろちょうです。あわてて帽子をふり回しました。そんな松井さんの目の前（ ）ちょうはひらひら高く舞い上がると、並木の緑の向こう（ ）見えなくなってしまいました。
前者は「目の前で ちょうは･･舞い上がる」もあり得ますが、ここでは「目の前を ･･まい上がる」で、通過の「を」が使われています。「目の前で」であれば松井さんの目の前でしばらく舞っていたことになりますが、通過の「を」なので、比較的短時間でその場（＝目の前）を通り過ぎたことになります。蝶は常にひらひらと舞い、移動しているのです。そして、「並木の緑の向こうに 見えなくなってしまい」ます。ここは行先の「に」です。
④･･･そこは、小さな団地の小さな野原でした。白いちょうが、二十も三十も、いえ、もっとたくさん飛んでいました。クローバーが青々と広がり、綿毛と黄色の花の交ざったたんぽぽが、点々の模様になって咲いています。その上（ ）踊るように飛んでいるちょうをぼんやりと見ているうち、松井さんには、こんな声がきこえてきました。「よかったね。」「よかったよ。」「よかったね。」「よかったよ。」それは、シャボン玉のはじけるような、小さな小さな声でした。
ここで使われているのは「その上を、・・飛んでいるちょう」で、通過の「を」です。その上で、・・飛んでいるちょう」でもよいのかなとも思いますが、ひらひらと舞い、移動している蝶なので、やはりこの場面も野原の上を移動しているという統一された蝶のイメージで描かれているのだろうと思います。
〇助詞の意味・用法を身につけることの大切さ
助詞は使い方で大きく意味を変えてしまう場合もあれば、ここでの使い方のように、微妙に意味が変わる場合もあります。とくに文学作品の中では、微妙な使いわけがなされています。そこまで深く読み取ることは、きこえない子にはかなりハードな作業です。しかし、助詞の使い方を意識的に取り上げ指導することで、その意味の違いを理解させることは可能です。まず、基本的な助詞の意味・用法をきちんと学習することが先決ですが、きこえる子に準拠した国語の教科書ではそのような指導は行われませんし、扱う時間も設定されてはいません。日本語の基本的な語彙・文法は自然獲得しているということが前提になっているからです。ですから、きこえない子には、まず、助詞などの用法を意図的に取り上げ、しっかりと身につけさせる指導が必要だと思います。上のテキストは日本で唯一の助詞学習用テキストです。CDと併せて購入すると割引になり、たくさんの練習問題やテスト問題をダウンロードできます。（難聴児支援教材研究会発行，1,600円）
〇助詞記号・助詞手話記号の開発
このHPでは、助詞の指導方法について何度か書いてきました。そしてその中で、きこえない子が苦手な助詞「が、を、に、で、と」を、それらの助詞の「意味・用法」を手話であらわす方法があることについて書いてきました。
この指導方法を最初に考案したのは、私がある聾学校に勤務していた平成21年(2009)頃で、最初は、格助詞の意味を「記号」（「助詞記号」）を使ってあらわす方法を思いつきました（図に用いられている抽象図形の記号で、手の形のほうではなく、手の上に小さく映っている□とか→とか？を使った記号のほうです）。例えば、「で」の「原因・理由」をあらわす「で」（例「風邪で学校を休む」「風で桜が散った」）では、「原因・理由」をあらわす手話表現（体の前で左手を水平におき、その下を、指さしする時などに使う右人差し指をまっすぐ前に向けた右手をくぐらせ、左右に振る）から思いついた、水平の直線の下に「？」マークを書いた記号を使います。しかし、この記号だけでは、記号そのものが抽象的であったため、低学年の子たちにはなかなか理解できませんでした。そこで、手話そのものを、はじめから使えばよいことに気づき、「助詞手話記号」を思いついたわけです。これは、日常的に手話を使っている子たちにとってはとてもわかりやすいもので、この記号を使って助詞の意味・用法を学んだ子どもたちの反応は、「ああ、『で』はそういう時に使うんだ！」でした。それまでの指導は、子どもの書いた日記の文中の助詞のまちがいを「ここの助詞の使い方は『を』ではなく、『に』だよ」と先生に言われて意味も分からずに直すだけか、助詞のドリルと称して問題文中の（ ）に、自分が思いついた助詞を書き込む練習問題を沢山やるという方法でした。
しかし、なぜ、この助詞を使うのかという意味・用法が明確ではないために同じ間違いを繰り返すのが常でした。このような指導法とは言えない指導法しかなかったのでした。
〇助詞記号・助詞手話記号を用いた学習の成果
では、こうした記号を使って指導して、実際、効果はあるのか？ きっと初めてこの記号に出会った方たちはそういう疑問を持たれると思います。そこで、記号を開発した当時(2010～2012頃)、その記号を使って児童に指導を試みた結果、どれだけの成果があったのか、当時の検査結果からみてみたいと思います。
この聾学校では、毎年、年度末に、語彙力・文法力を把握するために「J.coss（日本語理解テスト）」、総合的な読みの力を把握するために「Reading Test（読書力検査）」、助詞の理解を把握するために「助詞テスト」などを行っています。そこでまず、助詞の指導を行う学年2クラス（2012、2013の２年生2クラス）を選び、その中から知的障害がなく（WISC動作性IQ80以上）、前年度の助詞テストが80点以下で助詞の指導を必要とする児童10名を選びました。
そして、この助詞手話記号を使って「自立活動」や「国語」の指導を行い、さらに助詞問題プリントを使って２年生の10月～1月の4カ月間、集中的に指導してみました。幸い、多くの児童は、助詞の授業を楽しみ、積極的に助詞の問題プリントにも取り組みました（4カ月間で取り組んだプリント枚数は100枚を越えます）。その結果、その年度の2月にあった「助詞テスト」の結果は大きく伸びたのです（下右図「指導群」結果）。
しかし、これだけでは助詞の指導の効果は本当かどうかわかりません。もしかしたら、助詞の指導をいちいちしなくても伸びるのかもしれません。そこで、指導をしなかった児童（知的障害なし、助詞テスト80点未満）10名を選んで「対照群」として、その伸びを比較してみました。指導前（前年度）の助詞テスト平均得点は「指導群(10名)」と「対照群(10名)」とに差はありません。しかし、「対照群」（特別に助詞を指導しなかったグループ）がプラス３点とほぼ横ばいだったのに対して、助詞を指導を行った「指導群」はプラス１７点弱と大きく伸びていたのです（危険率５％で有意差あり）。
こうした比較した結果から、集中的に助詞の指導を行う効果が確認できました。そしてどの児童に対しても、低学年児童については、この方法を用いて指導されるようになりました（但し、高学年では文法指導は基本的に行われませんでした）。
〇その後、どうなったのか？
しかし、どのように優れた指導方法でも、学校の中でその指導方法が根付き、継続されていかないのが学校の難しさです。公立学校は人事異動がつきもので、管理職の采配によってあっという間に人が代わるということがあるからです。この学校でも残念ながら、どんどん教員が代わってしまい、この指導方法を引き継いでいく人が減っていきました。そして指導法はこの学校ではだんだんと廃れていきました（但し、今は、全国いくつもの聾学校でこの指導法は引き継がれています。例えば香川聾学校や久留米聴覚特別支援学校、松江ろう学校、佐賀ろう学校などはそうです）。
継続して指導できなかったとしても、子どもたちが身につけた助詞を理解する力が廃れるわけではありません。この「指導群」の児童10名に集中的に助詞の指導したのは小学２年生の時でしたが、その4年後の小学6年生での「助詞テスト」の結果は、10人中8人は80点～100点。1人は67点、あとの1人は76点でした（この2人も継続指導されていればおそらくもっと向上したでしょう）。そして、80点以上8名のうち2名（2割）が「Reading Test」で読書偏差値56以上（中１以上）の「上学年対応」、3名（３割）が読書偏差値46以上の「該当学年（小６）対応」、残り3名は読書偏差値39~45の「下学年対応」であることがわかりました。また助詞テスト80点以下の児童2名も「下学年対応」でした。
一方、意図的・集中的な助詞指導を行わなかった「対照群」(10名)の「Reading Test」の結果は、「該当学年対応（小６ﾚﾍﾞﾙ）」が2名（2割）で、あとの8名（8割）はいずれも読書偏差値45以下の「下学年対応」にとどまりました。助詞の指導が行われていたら「該当学年対応」以上の児童の割合は、もっと多くいたのでは？と思います。
もちろん、読書偏差値は、語彙・文法・読解力を含む総合的な力ですから、一概に「助詞」だけの問題ではありませんが、少なからず「助詞」の力も反映していることは間違いありません。これらのことから、助詞の指導に関して、いくつかのことを考えました。
①助詞の指導は、「自立活動」などの時間に、意図的・集中的に指導する時間があるとよい。とくに助詞がまだ十分獲得できていない児童に対して。ここで引用した「指導群」児童は「助詞に・で・を」の指導を10時間程度受けている。これによって児童の助詞理解は大きく進む。
②また、やや厳しい児童たちの学級では「国語」の時間内にも必要に応じて助詞の指導があるとよい。そのほうが効果があがる（添付写真「ヤマタノオロチ」の授業場面例）
③さらに、日記を通しての指導、助詞プリントによる学習もあるとよい。（助詞の意味・用法が分かったうえでの習熟の段階）
④このような、授業や日常生活などのあらゆる場を通して助詞を学ぶことによって、助詞の理解が促され、その結果として、「読み」の力も向上する。何もしなければ、助詞がわからない⇒文章を正確に読みとれない⇒読書偏差値は低いままにとどまる⇒教科書が読めない・理解できない（添付図「小６年次『Reading Test』読書偏差値」。
〇助詞を家庭で学べるか？～視覚と動作で効果的に学ぶ方法
学校で教えてもらえなければどうすればよいのでしょうか？ 助詞指導の方法を開発した聾学校でさえ10年後には指導法が継続されない、というのが日本の教育の現状ですから、手話を用いない聾学校や普通小学校では、助詞の効果的な指導方法に与れないかもしれません。しかし、とりあえず手話をおいておいても助詞の指導は可能です。
幼児期における指導方法は、このHPに掲載した年長幼児の実践を参考にして下さい。
HP＞日本語文法指導＞助詞の指導＞助詞は会話の中で身につくか？
http://nanchosien.com/09/09-3/post_101.html
HP＞論文・資料・教材＞幼児の日本語指導教材と実践
http://nanchosien.com/papers/04-4/
その保護者は以下のように語っておられます。（詳細は上記URLの記事を参照）
「助詞がまったく分からない年中の２月に、助詞の学習に走り出しました。途中、手話助詞記号は、かなり効果があることに気付きました。やっていたのは、絵日記と言葉あそびを少し。ほとんどが文法の学習。私は一定期間、集中的にひとつのことのみを繰り返し教えていました。まずは、助詞のみ。一回30分を１セットとし、１日の中に組み込んで、できるようになるまでは、全て助詞のみ。自作の「助詞クイズカード」、「叩く・叩かれるゲーム」。電車に乗ってでもやっていました。...その結果、短期間に助詞がわかるようになり、先生たちも驚いていました。その頃の変化が以下のようなことです。
・発語が以前より上手になったこと（年中夏から訓練に通い始めた）。
・文法がわかるようになり、「ふつうの日本語」を話せるようになったこと。
・語彙の量が爆発的に増えた。(=「ことば絵じてん作り」の効果）
・擬音で話していたところに、動詞を使うようになったなど。」 （以上メールより）
とくに、「が」「を」「に」などの助詞カード（文字カード）を準備し、そのカードを使いながら実際の場面で「おなかが痛い」などと「が」のカードでおなかを指しながら文を作るなどは、子どもも楽しめるし効果が大きいようです。また、「～が～を叩く」などの文カードを使った「叩く・叩かれる」ゲーム。これは"助詞を30分で理解する方法"です。それほど面白いゲームです。ぜひ上記記事を参考にやってみて下さい。
小学生でもうちょっと系統的に学習したいという場合は、助詞や文の指導の順序・方法を示した『きこえない子のための新・日本語チャレンジ』（改訂版1,600円）をお使い下さい。『動詞・形容詞活用練習ノートＣＤ」(1,000円)とセットで購入すると両方で2,200円になります。ＣＤには沢山の練習問題やテスト問題などが入っています。
A．下記の出版申込用紙をダウンロードして下記あて先にFAXかメールに添付して送る
☆出版申込用紙（ダウンロード）
B．直接、メールまたはFAXに ①送り先、②冊数、③連絡先、④郵便振込希望（振替用紙同封1500円以上購入の場合当方払い込み料負担）または銀行口座振込希望（1500 円以上購入の場合150円割引）のどちらかを選択し、下記あて先に送って下さい
⇒A.Bの送り先（申込先）
★FAX 03-6421-9735（木島）または048-916-6250（江原）
〇会話も文も必要です
「助詞は会話の中で身につくのでしょうか？」こんな質問を保護者の方からいただくことがあります。きこえない子に日常会話の中だけで文法が身につけばなんの苦労も要りません。きけば、ある大学の先生に「日本語の文法は、自然な会話の中で獲得される。だから、きこえない子も会話を沢山すればよい。ドリルなどいくらやっても助詞は身につかない」と言われたのだとか。確かにきこえる子についてはその先生のおっしゃる通りです。日常会話では、助詞が抜けたり、主語が欠けたりなどの文法要素が欠落しても（日本語は単語だけでも通じる言語です。例えば、Ａ「ねえねえ、行ってきたよ。楽しかった～」Ｂ「そうなんだ～。へえ～」などと）、話題や文脈が共有されていさえすれば、言語以外の情報（具体物、表情、身振り、指さし、目線、声の大きさなど）に助けられて十分に通じあえますし、欠落した部分は相手が聞いてもくれます（Ｂ「で、その映画、どこでやってた？」とか「だれと行ったの？」などと）。ですから、きこえる子は会話の中だけで日本語の基本的な文法を３歳代で身につけることができます。1歳あたりで初語が出始め、それから２年から２年半くらいの間に語彙は1000語以上、基本的な日本語の文法はほぼマスターすると言われています。聴児は家の中だけでなく、電車やバスの中でも繁華街を歩いている時でも周囲に多少の騒音がある環境下で、自分に必要なことだけを選択的に聞き取ることができます（「カクテルパーティー効果」）。また、後ろからでも暗闇の中でも聴覚は使えます。この違いが非常に大きな差を生み出します。では、きこえない子はどうでしょう？
きこえない子も「文法は自然な会話によって獲得される」となると、一般的に軽・中度難聴の子や人工内耳装用児など聴覚活用ができる子どもたちは"ある程度"それも言えるかなと思います。しかしそうした子たちでも「音声だけ」で１００％の音韻の区別は困難です（例えば、聴力５０ｄＢでも「高田馬場」→「たたたのたた」、「本棚」→「ほだな」、「魚」→「タカナ」と覚えていたりします）。これをきちんと区別するためには、文字や指文字などの視覚的記号で弁別する以外に方法はありません。
ましてや90dBとか100dBといった聴力の厳しい子たちは、補聴器をしてリズムやプロソディーなどの「韻律情報」は聞き取れても、一つ一つの単語を区別する「音韻情報」を１００％聴取することは困難ですから、文字や指文字を使う以外に方法がないのです。そして、実際に、きこえない子もきこえにくい子も、生活の中に自然にあふれている文字情報（絵本、広告、通信機器など）や絵日記・文字カードなどを活用して、語彙を獲得し、また、文・文法を獲得しています。そして、それでよいと思いますし、それしかないとも言えます。日本語での会話もするし、文字などの視覚情報もどんどん使えばよいのです。
そこで、ここでは、手話も音声も文字も指文字も使って、短期間に、効果的に語彙力・文法力・読解力・作文力を身につけた幼児の事例を紹介したいと思います。
〇「ことば絵じてん」で語彙力アップ！（年中後半～年長始め）
Sちゃんは２歳で人工内耳を装用し、年中になった時には日常会話は音声で可能、日々の生活に必要な語はほぼ獲得していました。
しかし、その時の絵画語彙検査の結果は、5歳1カ月の時に3歳1カ月。2年の差が生じていました。その頃このホームページの中の「語の概念カテゴリー」のことを知りました。Ｓちゃんに質問してみたら。Ｓちゃんはそれぞれのモノの名前は知っているのにそれらのモノの上位概念を知りませんでした。そこから、ママは「ことば絵じてん」づくりに取り組み始めました。幸い、Sちゃんもその活動を楽しみ、語の概念はどんどんと広がっていきました。半年間、集中的に取り組み、ママは、語の概念も量も増えていくのを実感しました。その結果、年長になった時の絵画語彙検査は、生活年齢5歳8か月、語彙年齢5歳６か月になっていました。
＊こんな短期間に語彙が増えるのはあり得ないという人がいますが、きこえる子が2歳から3歳にかけて1000語位の語を獲得することを考えればあり得ることです（これを「語彙爆発」と呼んでいます。子どもの頭の中にカテゴリーで括られた語の集まり（例えば「果物」）がある時、その果物のファイルを使って新しく出会ったモノ（例えば初めてみたパッションフルーツ）が何であるか（「果物の一種かな？」）が推測できます。このシステムを「即時マッピング」と言いますが、このシステムがあれば新しい語彙を次々と獲得できます。こうして起こるのが語彙爆発です。Sちゃんは語はたくさんもっていましたが、その語はバラバラで括られていなかったために新しい語を見ても「即時マッピング」のシステムがうまく作動しなかったと考えられます。＊参考ＨＰ>論文・資料・教材＞ことばのネットワークづくり参照 http://nanchosien.com/papers/cat33/
〇「助詞カード」「品詞カード」で読みの力アップ！
（年中終わり～年長前半）
しかし、課題はそれだけではありませんでした。助詞の使い方、受動文、自動詞・他動詞、比較表現、接続詞など、きこえている子なら自然に身につけ間違えないはずのことが、人工内耳をしているとはいっても、きこえないSちゃんには自然に身についていないことがたくさんありました。
そこでお母さんは、「助詞記号・助詞手話記号」「品詞カード」などの視覚教材の利点を活かした日本語の文法の課題に家で取り組み始めました。「視覚教材の利点」は「ことば絵じてん」づくりですでに経験していましたから、教材を自分で開発し、それらを使ってSちゃんと遊びました。こうしてSちゃんは助詞を理解し、動詞の活用もだんだんとわかるようになっていきました。この頃、月に2回行っていた病院のＳＴの先生も、Ｓちゃんが短期間に助詞ができるようになったことに驚いていました。
その病院でJcoss（＊本ＨＰ＞発達の診断と評価＞Ｊ．ｃｏｓｓ参照）をやってもらったところ、通過項目数は14項目（小２レベル）。視覚教材を有効に使って助詞を身につけ、文を読んで理解する文法力を身につけたのです。
そして、文を読んだり書いたりする力の向上は、子どもの「読みたい力」「書きたい力」を高めます。Ｓちゃんは本を読むのが好きになりました。以下は、その頃のママからのメールです。
「絵本が好きになってきて、『読んで、読んで』と持ってきます。今、読んでいるのは、赤ずきん、浦島太郎、裸の王様、ヘンゼルとグレーテル、3匹の子ぶた、ごんぎつね、青い鳥、孫悟空、ピノキオ、かちかち山、さるかに合戦、イソップ物語などです。」（年中終わり頃）
〇「大きな名詞づくり」で文を作る力アップ！(年長始め～夏休み前）
さらに「接続詞」や「名詞修飾構文」＝「大きな名詞つくり」にも取り組みました。日本語で難しいのがこの名詞修飾の文で、「係りー受け」の関係です。例えば、井上ひさしの本（『井上ひさしと141人の仲間たちの作文教室』）にも登場する「黒い目のきれいな女の子」という文は、これだけなら如何様にも意味が解釈できます。このような文では、通常、
作者がどこかに「、（読点）」を入れたり（例「黒い目のきれいな、女の子」）、語順を変えたりします。こうした名詞修飾の指導にあたって、先の大学の先生は、小１国語（光村図書）の『きつつき』 に出てくる「・・そして、木の中にいる虫を食べます。」という文で、きこえない子が「きつつきは・・木の中にいる。」と切って理解してしまった。」というある教師に対して、「木の中にいる虫を」まで一気に読めば子どもは意味を自然に理解できる、と言われたそうです。ただ、それは教師が自分で解釈した意味を子どもに伝えているだけで、問題は、子ども自身が初めてこの文を読んだときに、どこで区切って読めばいいのかが自分でわかる(＝「木の中にいる虫」という名詞修飾がわかる）ということですから、名詞修飾（「大きな名詞」）という文法概念を教える必要があるわけです。これをＳちゃんのママは以下のように教えました。
大きな名詞づくりでは、まず、基本の短い文を作らせます。そこから一緒に、文を詳しくするにはどうすればよいかと「大きな名詞」を考えていく方法をとりました。数日で慣れ、大きな名詞を使って自分だけで文を作ることができるようになりました。（下線部が「大きな名詞」）以下はその例です。（４月頃）
「Ｓが公園であそんでいる」→「帽子をかぶったＳが、近所の公園で楽しそうに遊んでいる。」といった具合です。
そして、この「大きな名詞づくり」は楽しかったようで、自分からアルバムをもってきて「大きな名詞づくりをしよう！」と言うようになりました。以下はその頃、絵を見ながら自分で作った文です。（５月頃）
①「ピンクの体のうさぎさんがキレイな花を持って、どんどん歩いています。」
②「小さいかわいいネズミ色の体のうさぎが、草むらで遊んで、青いスズメも遊びに来た」
③「小さいくまさんが、ぶどうがりを笑って楽しそうにしています。茶色いすずめもやってきた」
④「ミッキーの帽子をかぶったＳが、青い車にのって手をあげています。」
〇自分で文をつくるようになる（６，７月頃～）
助詞や動詞の活用の仕方、大きな名詞づくりなどをやったことで、自分一人でも文が作れる楽しさを感じるようになってきて、Ｓちゃんはテレビのニュースを見て自分で文を作ったりもするようになりました。（７月頃）
おかやまけんの おおおあめ（大雨）
おおおあめでしんすいになった。 おみずでうえきばちがたおれた。
おおおあめでぼうさいきゅうきゅうヘリとボートがきゅうじょをしています。
「たすけにいくきゅうじょ」はふねにのりこみました。
（＊「助けに行く救助」が大きな名詞なので「」で囲んだ）
〇「絵本の読み聞かせ」で読解力・知識アップ！
また、語彙が増え、文法がわかるようになってくると絵本に出てくる語彙の説明が少なくてすむようになってきました。以下はその頃のママのメールです。
「以前は、それはもう知らない言葉だらけで、読んだあと分かる言葉に置き換えて説明したりするのに時間を使っていましたが、いまは、スラスラ読めます。知らない言葉が出て来たら、その説明だけでいいので楽です。絵本によって、言葉がすごく増えたと感じます。今月（７月）に入って、今日で５０冊絵本を読んでいるのですが、この４月から絵本に触れ始めて、ある一定の数に達したあたりから、ぐっと読むのも楽になったと変化を感じます。自分一人でも読めるようになってきました。文法を理解し、語彙が増えたり、絵本独特の言い回しにも何度も出会い、慣れてきたのだと思います。なにより、絵本が大好きになったことが嬉しいです。」（母のメール）
そして、絵本だと２行にわたる大きな名詞も見つけることが出来るようになりました。
母「Ｓちゃん、この花、どんな花？大きな名詞どこまでだと思う？」
Ｓ「一年に一度、春の終わりの満月の夜にさく花」
こういう風に私が質問する時と、「あ！見つけた！大きな名詞！」と私の手話を見て気づいてから絵本の文章を探して指さす、という時とがあります。（母メールより）
このように、絵本を読む力もつき、年長の秋に学校でやったＪｃｏｓｓでは１７項目（小３レベル）通過していました。日記を自分で書くようになり、その中で「大きな名詞」を使えるようになってきています。以下はその例です。下線部が「おおきな名詞」
10/26 「チュッパチャップスのこと」
チュッパチャップスをなめておいしかったです。くびをながくしてまったきのうからなめたかったチュッパチャップスです。あっというま、たべおわっちゃった。またおばあちゃんにかってもらおう。
11/20「くるまでベルトをわすれた」
くるまでベルトをわすれてかなしかったです。みどりのだいじなベルトをくるまでわすれてかなしかったです。あしたつけれなくてかなしかったです。おかあさんにでんわをしてもらいました。かなしかったです。
事例S～まとめ
Ｓちゃんの例が示しているように、音声だけでの日常会話の中で、ある程度の語彙や文法力が身についたとしても、それだけでは十分ではなく、絵日記や絵本、ワークブックやことばカードなど、文を読んだり書いたりする総合的な言語活動の中で日本語の語彙力も文法力も読解力・作文力もついていくのだということがわかります。
その中でとくに「視覚教材」を活用することは、頭の中のことばを視覚的に整理し（「ことば絵じてん」「各種の掲示」など）、話し言葉を「可視化」する（「助詞カード」など）ことことができ、それによって語彙・文法を負担なくきこえない子に習得させる効果をもつことがこの事例からもわかると思います。
【事例Ｒ】（年中）～手話から日本語への変換に取り組んだ2年間
Ｒちゃんは聴者家庭ですが手話中心に育ち、年中頃まではあまり日本語も身についていませんでした。年中になった頃、幼稚部の担任の先生に、日本語も身につけていこうと言われ、少しずつ、知っている手話のことばを指文字で表現する練習から始めました。手話も口話併用の手話を使うようにし、助詞の部分は指文字で表示することもやっていくようにしました。また、手話から日本語に変換できることば増えていくと、指文字で日本語の文章を表現し、次にその意味がわかるように手話で表現し、またもう一度指文字で表現するようにもしていきました。
これは、文を決めて短冊に書き、それを覚えて学校に行き、学校でカードに書いて、先生にみてもらうという取り組みです。覚えては忘れ、忘れては覚えの繰り返しで、前日に覚えてから、学校に行くまでに３～4回は覚える練習をしました。継続することはかなりの根気が要りましたが、ママも本人もがんばり、とうとう、卒業までに短冊が150枚以上になりました。
しかも、この取り組みは幼稚部のときだけで終わることなく、小学部に入学して担任が
変わってからも続けられました。この取り組みはＲちゃんの日本語力を徐々に伸ばし、Ｊｃｏｓｓでは、小学部1年生の時は７項目通過でしたが、その後、順調に伸びて高学年の時には18項目まで伸びました。そしてＲちゃんは聾学校中学部・高等部と進み、この4月に理科系の私立大学に進学しました。
事例R～まとめ
Ｒちゃんは文を身につけるとき、それまでの手話での会話を、口話併用の手話に少しずつ指文字で助詞を入れたり、指文字の文を手話で表現したり、手話の文を指文字であらわしたりしながら、手話と日本語の変換に取り組んでいきました。また、文字で書かれた文を暗記することにも取り組み、文を通して少しずつ日本語の語彙力や文法力をつけていっています。相当根気のいる取り組みだったと思いますが、「継続は力なり」。最終的には大学進学までたどり着いていることを考えると、決して、ことばの力をつける取り組みに「もう遅い」ということはないのだと勇気づけられます。使えるものはなんでも使って多角的に覚える（これを「記憶の多重符号化」と呼びます）。それが最も効果的なことばの学習方法だと言えるでしょう。
ある聾学校の先生から質問をいただきました。以下に引用します。
先日、「ＡはＢより～」が理解できていない児童に、「～より」の表現の指導をしようと教員間で話し合い、算数や普段の生活の中で「～より～」の文章をできるだけ使って（手話と文字表現を一緒に使う）話すように心掛けました。そうすると、児童の手話表現の中に「～より～」の手話が出てくるようになってきました。
しかし、まだ「ＡはＢより～」という文章の時、ＡとＢを逆にしてしまうことがあります。どちらを基本にして比べるのかというところで、躓いているように思います。
今は、文型を覚えて、そこに当てはめて考えているように思われます。なので、少し応用させた文章になると間違ってしまいます。どうやって教えてあげようかと悩んでいます。比較の「～より」のよい指導方法があったら教えて下さい。
「より」は、国文法では格助詞に分類され、一つは「正門より入る」といった起点「～から」と同じ意味がありますが、もう一つは、今、ここで問題となっているような比較の意味があります。難聴児の多くが混乱するのは、「ＡはＢより大きい」などの文で、どちらが大きいのかがわからなくて、「より」の前（近く）にある「Ｂ」のほうが大きいと答える子どもたちが少なくありません。どう指導すればよいでしょうか？
右図の文はJcossという検査にある問題文の一例です。
「包丁は鉛筆より長い」は、述部が形容詞で終わる「形容詞文」です（『日本語チャレンジ！』51頁参照）。文の最後が形容詞で終わる「形容詞文」には、適用可能な基本文型は２つあり、「Ａが大きい」「太郎が正しい」「水が冷たい」などのいわゆる「主語＋述部（形容詞）」の第１文型と、もう一つは「太郎はパソコンに詳しい」「花子は地理に疎い」など「～に」を必要とする「主語＋～に＋述部」の第３文型の二つです（「太郎は詳しい」だけでは何に詳しいのかがわからないので「詳しい」という形容詞には、「～に」にあたる情報がもう一つ必要です）。
さて例文「包丁は鉛筆より長い」の「長い」は、「～に」にあたる情報を必要としないので（「包丁は～に長い」とは言わない）基本文型は第１文型の「主語＋形容詞」で、「包丁は長い」がこの文の基本となる文型です。
つまり、この例文で最も言いたいことは「包丁は長い」ということであり、「鉛筆」は、あくまで「包丁が長い」ということを言いたいがために、その比較の対象として持ち出されたと考えればよいわけです。言い換えれば、助詞「が」（は）は、「が」（は）が指し示しているそのものについて言っているので、それを指し示す視覚教材（品詞カード・右の写真のようなカード）を作るとわかりやすいです。
因みに江副文法では、「より」を助詞として扱わず、『時数詞構成語』として扱っています。時数詞とは、期間や範囲をあらわす名詞で、「明日」「来年」「３時」「春」「夕方」などがあり、これらは「明日、行きます」「夕方、雨が降った」のように助詞を省略した使い方が可能です。
『時数詞構成語』も、時数詞と同様な性質をもったことばで「～より」（３時より開始）、「～だけ」（一つだけちょうだい）、「～から」「～まで」（朝から晩まで）、「～くらい」（３分くらいしたら開けて）、「～ずつ」（一つずつ配る）、「～ながら」（食べながら飲む）、「～ばかり」（５分ばかり行くと）、「～きり」（一つきりしかない）などがあり（ほかにもあるが省略）、これらの「時数詞構成語」は、「時数詞」と同様に期間・期限・数量・範囲などをあらわします。
また、「時数詞構成語」のカードの空欄に入る語は、図の例文のように名詞だけでなく、「食べ終わるまで」など、動詞も可能です。
このような方法をとることで、「比較３問題」（本ホームページ＞発達と診断＞「この問
題できますか？」参照）の3つ目の問題（下の問題）
も比較的に容易に解くことができます。
「A町、B町、C町、D町、４つの町がある。A町はC町より大きく、C町はB町より小さい。B町はA町より大きく、D町はA町の次に大きい。大きい順番を書きなさい。」
最初の質問に戻りますが、比較を表す言い方を学習するときに、ただ文で言わせるだけでは子どもにはわかりにくいので、視覚的な教材を準備し、「見てわかる」方法を使うとよいと思います。
上の写真は、ある幼児の保護者が作った教材です。このようなカードを使うことで、子どもは、ラクに楽しく興味を持って比較文について学ぶことができます。
また、右の写真は、都内のあるろう学校で比較表現を指導するときに使われていた「比較表現お助けカード」です。分からなくなった時に、このお助けカードを使って学習するわけです。このような工夫も大切だと思います。
手話を日常的に使用している子たちは、「場所・どこ」「あいだ」「使う」「原因・理由・なぜ」「行く」などの手話は自然獲得しており、その意味・概念も理解しています。その手話を、助詞を教えるときの記号（＝「助詞手話記号」）として使います。あくまで助詞を学習するための文法記号なので、日常生活での会話の中でその記号を使うわけではありません。また、その記号で助詞の意味・用法が全て説明できるわけでもありません（日本語の全ての文法を矛盾なく説明できる理論は今のところありません。例えば格助詞の範囲をどこまでとするか等は研究者によってまちまちですし、私たちが学校で習った「形容動詞」には多くの矛盾が含まれています）。そのことを理解した上でもなお、きこえない子にこの助詞手話記号を使って助詞の用法を教える効果は十分にあります。
さて、子どもの書いてきた日記には、助詞の誤りが必ずと言ってよいほどあります。そこで、その都度、子どもに直してもらうわけですが、これまでの聾教育の中では指導の方法がなく、ただただ「『学校で行く』とは言いません。『学校に行く』です」と、子どもにその理由を説明しない（できない）ままに、「日本語はこういうもんだから」という指導をしてきました。もちろん、研究者含めて日本中のだれも説明できないことが、日本語の中にまだまだあります。理由がわからなくても私たちは繰り返し日々使う中で自然獲得してきたのですから、意味や理由がわからなくてもきこえない子も何度も繰り替えせばきっと使えるようになる、という信念があるわけです。では、正しく使えるようになったのでしょうか？ もしこの方法で助詞が身につくのであれば、同じ助詞の使い方を小１から高３までの教科書の中で何百回、何千回と見て声も使って読んでいるのですから「自然に身につく」はずです。しかし実態はそうではありません。
きこえない子に必要なことは、説明できることは子どもにもわかるように説明し、子ども自身が自分で理解し、納得して使うという経験であり、それを積み重ねることです。それが日本語の指導であり、文法指導です。
では、日記を通して具体的にどう指導したか。Ｃ子さんの日記をとりあげてみます。Ｃ子さんの日記には助詞「で」がほとんど出てきません。使い方がわからない、というのが第一義的な理由でしょうが、助詞「で」は、実は使わなければ使わなくても済む助詞なのです。
どういうことでしょうか？ これについてはまた改めて説明しますが、ここでは、「で」は、文を詳しく説明するときにしか使わない助詞と理解しておいてください。図に示した二つの日記・作文例（図の左は聾学校幼稚部年長児の絵日記、右は聾学校小６児童の作文）はそれぞれ400字ほどですが、左の文例の中で、「で」は年長児の絵日記に一度しか出てきません（「ので」は接続助詞なので格助詞「で」とは異なります）。
以下に、Ｃちゃんの日記の中から、助詞「で・に・を」を取り上げたものを紹介します。
一つ目のファイルは、助詞「で」の学習です。
二つ目のファイルは、助詞「に」の学習です。
三つ目のファイルは、助詞「を」の学習です。
四つ目のファイルは、助詞「に、で、を」の使い方のまとめです。
